Welke relatie bestaat er tussen passieve woordenschat en technisch lezen?

Geplaatst op 29 december 2020

Technische leesvaardigheid en passieve woordenschat zijn, samen met begripsvaardigheden, essentiële onderdelen van het leren lezen. Die relatie is wederkerig. Zowel het aantal woorden dat een leerling kent, als wat hij weet over een woord (vorm, betekenis en gebruik) draagt bij aan het snel en accuraat leren lezen van woorden. Daarnaast kan een leerling door technisch lezen nieuwe woorden leren. En er ontstaat ruimte in het werkgeheugen van de leerling om aandacht te besteden aan de betekenis van woorden en aan tekstbegrip.

Voor technisch lezen zijn fonologisch bewustzijn (klanken onderscheiden in een woord), de snelheid waarmee een leerling letters kan benoemen, en snel en accuraat lezen van woorden van belang. Een cruciaal onderdeel van het leren lezen is dus het decoderen van woorden. Dat kan grofweg op twee manieren: een woord letter-voor-letter omzetten in klanken en deze vervolgens aan elkaar verbinden of een woord herkennen op basis van het woordbeeld, waarbij ook de uitspraak bekend is.

Wisselwerking passieve woordenschat en technische leesvaardigheid

De passieve woordenschat aan het begin van groep 3 – woorden die leerlingen begrijpen maar niet gebruiken – draagt bij aan de ontwikkeling van technische leesvaardigheid. Andersom zorgt technische leesvaardigheid voor uitbreiding van de passieve woordenschat. Leerlingen met een kleine passieve woordenschat, die dus weinig woorden begrijpen, zullen de meeste woorden in een tekst lezen door ze letter-voor-letter te verklanken. Het lezen kost hierdoor meer tijd en belast het werkgeheugen meer.
Technisch lezen draagt bij aan de breedte van de woordenschat en aan de diepte. Leerlingen komen tijdens het lezen nieuwe woorden tegen, en eenzelfde woord in andere contexten. Het ontwikkelen van een uitgebreide woordenschat is essentieel om efficiënt te leren lezen.
Een leerling die een woord snel en accuraat leest, heeft theoretisch gezien meer ruimte in zijn werkgeheugen voor de betekenis ervan. Er is echter alleen een indirect effect van kennis van de betekenis van woorden en zinnen op het snel en accuraat kunnen lezen aangetoond. Tegen de verwachting in zijn leerlingen met meer kennis van de betekenis van woorden en zinnen niet beter in het snel en accuraat lezen van woorden.

Instructie woordenschat

Bij woordenschatinstructie kan de nadruk liggen op het woordbeeld of op de woordbetekenis. Hoewel beide vormen van instructie positief doorwerken, is woordenschatinstructie met nadruk op het woordbeeld zijn het effectiefst om technische leesvaardigheid te ontwikkelen. Dit is omschreven in de hypothese van lexicale herstructurering. Deze hypothese stelt dat de precisie waarmee de leerling kennis over het woordbeeld opslaat in het geheugen steeds groter wordt naarmate zijn woordenschat groeit. Op die manier kan de leerling onderscheid maken tussen de verschillende hem bekende woorden die veel op elkaar lijken. Daarvoor moet de leerling de klanken in een woord goed kunnen onderscheiden.

Uitgebreide beantwoording

Opgesteld door: Elise Swart (antwoordspecialist) en José van der Hoeven (kennismakelaar)
Vraagsteller: remedial teacher

Vraag

Welke relatie bestaat er tussen (een zwakke) woordenschat en technisch lezen?

Kort antwoord

Technische leesvaardigheid en passieve woordenschat zijn, samen met begripsvaardigheden, essentieel onderdelen van het leren lezen. De relatie tussen technisch lezen en passieve woordenschat is wederkerig. Enerzijds kunnen zowel de breedte (het aantal woorden dat een leerling kent) als de diepte (hoeveel een leerling over een woord weet wat betreft woordvorm, betekenis en het gebruik van het woord) van de passieve woordenschat bijdragen aan het snel en accuraat leren lezen van woorden. Anderzijds zorgt technisch lezen ervoor dat een leerling nieuwe woorden kan leren tijdens het lezen van teksten. Ook zorgt goede technische leesvaardigheid ervoor dat er tijdens het lezen voldoende ruimte in het werkgeheugen is om aandacht te besteden aan de betekenis van woorden.

Toelichting antwoord

Technisch lezen en woordenschat zijn (samen met begrip) belangrijk voor het leren lezen

Een essentieel onderdeel van het leren lezen is het decoderen van woorden, ofwel het omzetten van letters (orthografie) in klanken (fonologie) die samen het woord vormen (Ehri, 2005). Het decoderen van woorden kan grofweg op twee manieren (zie Coltheart e.a., 2001). Een leerling kan een woord letter-voor-letter omzetten in klanken en deze vervolgens aan elkaar verbinden (bijv. l-a-m-p = lamp). Deze tactiek wordt met name ingezet bij nieuwe woorden of woorden met een onregelmatige spelling. Wanneer een leerling een woord in één keer op basis van zijn vorm (het woordbeeld) herkent en hieraan de juiste betekenis kan koppelen uit het geheugen, weet de lezer op basis van deze koppeling hoe het woord uitgesproken moet worden (Ehri, 2005). Bij deze laatste manier van het decoderen van woorden speelt woordenschat dus een belangrijke rol.

Het betreft hier de passieve woordenschat, ofwel het begrijpen van woorden (de actieve woordenschat daarentegen betreft het kunnen gebruiken van woorden in de juiste context, zoals bij spreken en schrijven). Als leerlingen een kleine passieve woordenschat hebben (weinig woorden begrijpen), zullen ze het grootste deel van de woorden in een tekst moeten lezen door ze letter-voor-letter te verklanken. Het lezen van woorden kost hierdoor meer tijd en zorgt voor een grotere belasting van het werkgeheugen, waardoor minder ruimte in het werkgeheugen vrij is om de betekenis van woorden in een zin of tekst te verwerken.

Volgens de theorie van Perfetti (2010) vormen technische leesvaardigheid en passieve woordenschat samen met begrip de “Gouden Driehoek van Leesvaardigheid” (pp. 291). De relatie tussen technische leesvaardigheid en passieve woordenschat is volgens Perfetti wederkerig. Dat wil zeggen dat enerzijds technische leesvaardigheden bijdragen aan de woordenschat van leerlingen, en anderzijds dat de woordenschat bijdraagt aan de ontwikkeling van de technische leesvaardigheid. In lijn met de theorie van Perfetti vonden Verhoeven e.a. (2011) in een longitudinaal onderzoek waarin 2790 kinderen in het Nederlandse basisonderwijs van groep 3 t/m groep 8 werden gevolgd, dat passieve woordenschat aan het begin van groep 3 bijdraagt aan de ontwikkeling van technische leesvaardigheid, en dat andersom technische leesvaardigheid ook bijdraagt aan het vergroten van de passieve woordenschat in latere jaren van het basisonderwijs.

Bij het ontwikkelen van (passieve) woordenschat kan een onderscheid gemaakt worden tussen de breedte van de woordenschat, ofwel het aantal woorden waarvan een leerling de betekenis kent, en de diepte van de woordenschat, ofwel hoeveel kennis een leerling over een woord heeft (zie bijvoorbeeld Nation, 2020). De kennis van een woord behelst drie componenten: de vorm van het woord ofwel het woordbeeld (bijvoorbeeld hoe schrijf je het woord en hoe spreek je het uit), de betekenis (bijvoorbeeld wat betekent een woord en naar welke concepten kan het verwijzen) en het gebruik van het woord (bijvoorbeeld in welke context kan je verwachten dat je het woord tegenkomt en welke woorden gebruik je in combinatie met een bepaald woord). Tezamen vormen deze aspecten de lexicale representatie van een woord (Nation, 2020; Perfetti, 2007).

Woordenschat bevordert technisch lezen

Janssen e.a. (2019) onderzochten in een interventiestudie twee typen woordenschatinstructie: met nadruk op het woordbeeld of met nadruk op woordbetekenis. Zij vonden dat instructie waarbij expliciet aandacht is voor woordbeeld (ookwel de vorm van het woord) het meest effectief om technische leesvaardigheid te ontwikkelen. Hoewel beide vormen van instructie effectief bleken, vonden de onderzoekers dat woordenschatinstructie waarbij de nadruk lag op de vorm van woorden een groter effect had op passieve woordenschat, fonologisch bewustzijn en letterkennis dan woordenschatinstructie waarbij de nadruk lag op de betekenis van een woord.

Ook Van Rijthoven e.a. (2018) onderzochten de wijze waarop de woordenschat technisch lezen kan faciliteren bij een groep van 55 Nederlandse kinderen met dyslexie uit groep 4 t/m 8. In deze studie werden kinderen getest op een aantal vaardigheden die essentieel zijn voor technische leesvaardigheid: fonologisch bewustzijn, het snel en accuraat lezen van (pseudo)woorden en snelheid waarmee een leerling letters kan benoemen. Daarnaast werden vier tests afgenomen, waarbij het begrip van woorden en zinnen werd getest (in deze studie werd geen expliciet onderscheid gemaakt tussen breedte en diepte van de woordenschat).

De onderzoekers vonden een indirect effect van de kennis van de betekenis van woorden en zinnen op het snel en accuraat kunnen lezen van zowel echte woorden als pseudowoorden (uitspreekbare, maar niet bestaande woorden die wel op echte woorden lijken). Kinderen met een betere kennis van de betekenis van woorden en zinnen hadden een beter fonologisch bewustzijn en konden letters sneller benoemen. Deze twee vaardigheden hadden een positief effect op het snel en accuraat kunnen lezen van (pseudo)woorden. Van Rijthoven e.a. verklaarden dit indirecte effect vanuit de hypothese van lexicale herstructurering (Walley e.a., 2003). Deze hypothese stelt dat de precisie waarmee kennis over de vorm van een woord (als onderdeel van de diepte van de woordenschat) wordt opgeslagen in het geheugen steeds groter wordt als de woordenschat van een leerling groeit. Op die manier kunnen leerlingen goed onderscheid maken tussen de verschillende hen bekende woorden die veel op elkaar lijken (bijvoorbeeld kruid en kruik).

Daarvoor is het belangrijk om goed de klanken in een woord te kunnen onderscheiden (fonologisch bewustzijn), een essentiële vaardigheid om woorden te kunnen decoderen. Hoewel de gevonden effecten klein waren, is het volgens Van Rijthoven en collega’s relevant om te investeren in de woordenschat van zwakke technische lezers, zodat leerlingen met zwakke technische leesvaardigheid deels kunnen compenseren door tijdens het lezen meer te leunen op de woordenschat.

Naast het indirecte effect verwachtten Van Rijthoven e.a. (2018) op basis van de hypothese van lexicale kwaliteit (zie Perfetti, 2007) ook een direct effect te vinden van semantische kennis op het snel en accuraat kunnen lezen van woorden. De verwachting is dat leerlingen met een bredere woordenschat vaker woorden lezen op basis van het woordbeeld dan door ze letter-voor-letter te verklanken, en dat ze daardoor sneller en accurater woorden lezen. Echter, dit directe effect vonden zij niet in hun studie. Kinderen met een betere kennis van de betekenis van woorden en zinnen waren niet beter in het snel en accuraat lezen van (pseudo)woorden dan kinderen met een minder goede kennis van de betekenis van woorden en zinnen.

In andere studies worden wisselende resultaten gevonden met betrekking tot het directe effect van de breedte van de woordenschat op het snel en accuraat lezen van woorden. Ouellette en Beers (2010) vonden in een beschrijvend onderzoek, waarin kinderen uit groep 3 en 8 werden onderzocht, dat zowel de breedte als de diepte van de passieve woordenschat van kinderen in groep 3 en 8 gerelateerd waren aan technische leesvaardigheden (fonologische vaardigheden en het decoderen van woorden in groep 3, het decoderen van woorden in groep 8).

Ricketts e.a. (2007) vonden in een experimenteel onderzoek, waarin kinderen nieuw woorden konden leren tijdens het lezen van verhaaltjes, dat de breedte en diepte van de actieve woordenschat voorspelt hoe snel en acuraat kinderen onregelmatige woorden kunnen lezen, maar dit gold niet voor regelmatige woorden. Daarnaast vonden diverse studies, net als Van Rijthoven e.a. (2018) geen verband tussen de breedte en/of diepte van de passieve en actieve woordenschat en het snel en accuraat lezen van woorden (zie bijvoorbeeld Kim e.a., 2019; Nation & Cocksey, 2009).

Technisch lezen en vergroting van de woordenschat

Naast bovengenoemd onderzoek dat aantoont dat woordenschat faciliterend kan werken voor de ontwikkeling van technische leesvaardigheid, kan andersom ook beargumenteerd worden dat technische leesvaardigheid kan bijdragen aan de ontwikkeling van de woordenschat (zie Perfetti, 2010). In deze redeneerlijn toonden Verhoeven en collega’s (2011) in hun longitudinale studie aan dat het snel en accuraat kunnen lezen van woorden in groep 4 de woordenschat van leerlingen voorspelt in groep 5. Eenzelfde verband werd gevonden voor technisch lezen in groep 6 en woordenschat in groep 7.

Technisch lezen draagt zowel bij aan de breedte van de woordenschat (doordat leerlingen tijdens het lezen nieuwe woorden tegenkomen en zo meer verschillende woorden leren) als aan de diepte van de woordenschat (doordat leerlingen eenzelfde woord in de context van steeds nieuwe zinnen lezen, wat de connectie tussen vorm en betekenis versterkt) (Janssen e.a., 2019). Het ontwikkelen van een uitgebreide woordenschat is essentieel om efficiënt te leren lezen (Ehri, 2005). Hoe beter een leerling in staat is om een woord snel en accuraat te lezen, hoe meer ruimte er in het werkgeheugen vrij is om te besteden aan de betekenis van een woord in de context van de zin. Dit wordt met name belangrijk wanneer leerlingen ouder worden en de teksten die zij lezen meer verschillende en moeilijkere woorden bevatten (zie Verhoeven e.a., 2011).