Vakintegratie 3 - Welke competenties vraagt het van een leerkracht?

Rens Gresnigt

Docent, Consultant, Onderzoeker bij Fontys University

Geplaatst op 19 oktober 2020

Bij de implementatie van geïntegreerde curricula heeft de leerkracht/docent een belangrijke rol. Leerdoelen van verschillende vakken worden op elkaar worden afgestemd, leerdoelen worden geformuleerd en lesactiviteiten en materialen worden (her)ontworpen. Ook de manier waarop de geïntegreerde vakken worden aangeboden, de didactische uitgangspunten, kunnen anders zijn dan bij traditionele niet geïntegreerde vakken. Het invoeren van geïntegreerd onderwijs vraagt een aantal verschillende competenties van de leerkracht/docent.

Dit is het derde artikel in een drieluik over vakintegratie. In een eerder artikel hebben we gezien dat er verschillende vormen van integratie zijn. Hoe complexer de vorm van integratie hoe meer aspecten van het curriculum mee (moeten) veranderen. Als een school kiest voor het invoeren van een complexe vorm van integratie, dan zijn traditionele vakgerichte lesmethoden en leeractiviteiten niet langer bruikbaar en is er behoefte aan een andere didactische aanpak die de lesdoelen en leeractiviteiten op een betekenisvolle manier verbindt, een integrating agent. In artikel 2 hebben we diverse integrating agents beschreven.

De docent is spil in het web bij al deze veranderingen en is dus een belangrijke succesfactor voor het implementeren van geïntegreerde curricula (Hargreaves & Moore, 2000).

Veel docenten hebben weinig ervaring met integratie en onderzoek geeft nog weinig aanwijzingen welke impact integratie heeft op docenten en hoe ze voorbereid kunnen worden op geïntegreerd lesgeven (Honey, Pearson, & Schweingruber, 2014). Zeker bij complexe vormen van integratie, die veel curriculumveranderingen vragen, kunnen leerkrachten moeite hebben met de implementatie (Gresnigt, 2018).

De competenties die docenten nodig hebben wanneer grenzen tussen vakken vervagen en bredere thema’s en leergebieden het curriculum gaan vormen, zijn cruciaal voor de succesvolle implementatie van geïntegreerde curricula/vakken. De competenties die van leerkrachten/docenten gevraagd worden zijn hieronder beschreven in acht aandachtsgebieden (Rens Gresnigt, 2018; Honey et al., 2014; Wilschut & Pijls, 2018).

1. Enthousiasme en zelfvertrouwen (self-efficacy): Het is belangrijk dat leerkrachten achter de innovatie staan en het idee hebben dat zij ook succesvol kunnen zijn in het ontwikkelen en/of implementeren van het geïntegreerde onderwijs. Als docenten betrokkenheid voelen bij vorm van integratie ontstaat draagvlak, enthousiasme en zelfvertrouwen. Er lijkt overigens een wederkerige samenhang te zijn tussen het enthousiasme van de leraren en leerlingen. Enthousiasme, inzet en leergierigheid van leerlingen bij geïntegreerd onderwijs werkt aanstekelijk voor de docenten. Enthousiasme en zelfvertrouwen zorgt er voor dat de leerkracht er voor open staat om, zelf of met behulp van anderen, de kennis en vaardigheden te ontwikkelen die hieronder verder aan bod komen.

2. Curriculumdeskundigheid: Omdat het invoeren van geïntegreerd onderwijs ingrijpt op diverse onderdelen van het curriculum is het belangrijk dat de betrokken docenten deskundig zijn in het uitlijnen van het curriculum. Bij constructive alignment (Biggs, 1996) zijn leerdoelen, leeractiviteiten en toetsing op elkaar afgestemd. Wanneer er vakoverstijgende leerdoelen worden nagestreefd, is het dus belangrijk dat de leerkracht/docent passende leeractiviteiten kan ontwerpen en dat ook de toetsing aansluit op die (nieuwe) leerdoelen. Als het onderwijs loskomt van (vakgebonden) lesmethoden is het nodig dat de leerkracht zelf overzicht heeft over de gewenste leerdoelen zoals kerndoelen, exameneisen en/of vakoverstijgende vaardigheden. Zeker als er (ook) vakoverstijgende vaardigheden (zoals 21e-eeuwse vaardigheden) in het onderwijs worden opgenomen is het niet meer vanzelfsprekend dat traditionele vakgerichte toetsen inzicht geven in wat de leerling/student geleerd heeft. Het is belangrijk dat de docent de vaardigheden bezit om toetsing te ontwikkelen die verder gaat dan het toetsen van alleen vakkennis.

3. Kennis over vakintegratie: Bij het ontwerpen van geïntegreerd onderwijs is het belangrijk dat de docent voldoende kennis heeft over de verschikkende vormen van integratie en achtergrond kennis over die vormen. Het kiezen van een vorm van integratie die past bij de schoolvisie, de gewenste leerdoelen en de mogelijkheden van de docent vraagt de nodige achtergrond kennis over de verschillende vormen. Juist omdat er zoveel verschillende namen worden gebruikt voor verschillende vormen van integratie kan er snel verwarring ontstaan bij de mensen die betrokken zijn bij de innovatie. Kennis over de verschillende vormen kan misvattingen voorkomen. Ook kan op basis van kennis over verschillende vormen van integratie nagedacht worden over welke ondersteuning en facilitering nodig is bij het implementeren van vakintegratie.

4. Inhoudelijke vakkennis: Om te kunnen denken vanuit doelen in plaats vanuit activiteiten is het noodzakelijk dat de docenten kunnen redeneren vanuit een diepgaande vakkennis. Het loslaten van bestaande (vakgerichte)lesmaterialen vraagt dat de docent zelf het overzicht heeft over de opbouw van het vakgebied en onderliggende hoofd- en bijzaken. Ook als docenten vanuit meerdere disciplines bij elkaar komen om hun vakken te integreren is het belangrijk dat de docenten in staat zijn de kennisbasis van hun eigen vak te positioneren in samenhang met de kennisbasis van andere vakken om zo afwegingen te kunnen maken over gemeenschappelijke kernconcepten en/of vakoverstijgende doelen.

5.Vakdidactische kennis: Leraren moeten een integrating agent kunnen kiezen die past bij hun capaciteiten en de context waarin ze lesgeven. Het is daarvoor belangrijk dat leerkrachten meerdere integrating agents kennen en consequenties van die agents op het didactisch handelen goed kunnen inschatten. Elke integrating agent stelt specifieke eisen aan docenten, toch hebben we in artikel 2 gezien dat in zijn algemeenheid de meeste integrating agents gebaseerd zijn op meer student gerichte benaderingen waar vragen of problemen uit een authentieke context het leren sturen. Met de onderliggende leerdoelen in gedachten is het nodig dat leerkrachten/docenten in kunnen spelen op onverwachte leerkansen die ontstaan als leerlingen/studenten in een meer open vorm van onderwijs zelf activiteiten ondernemen om vragen te beantwoorden of problemen op te lossen. Het begeleiden van deze vormen van onderwijs vraagt de nodige didactische vaardigheden van leerkrachten/docenten, hoe meer vrijheid de student/leerling krijgt hoe meer didactische vaardigheden de leerkracht in zijn arsenaal nodig heeft voor een begeleiding op maat.

6. Het sociale aspect van leren begeleiden: Bij de integrating agents gebaseerd op authentieke contexten werken leerlingen/studenten vaak samen. Het is noodzakelijk dat een leerkracht/docent activiteiten kan ontwerpen die studenten/leerlingen aanmoedigen om een bijdrage te leveren aan het oplossen van een probleem. Pas bij actieve deelname zal een student vakkennis moeten inzetten bij werken aan een complexe casus. Wanneer de lerenden afhankelijk zijn van elkaar bij het vormgeven van het leerproces (coöperatief leren) worden er ook extra eisen gesteld aan de leerkracht/docent. Het kunnen stimuleren en motiveren van individuele studenten tot actieve participatie is belangrijk om meeliften te voorkomen.

7.Monitoren van de conceptuele ontwikkeling van studenten: Het meenemen van de student/leerlingen, die meestal vakgericht onderwijs gewend zijn, in doelgericht denken vraagt extra aandacht door de docent. Relaties tussen concepten in het geïntegreerde aanbod en onderliggende vakgebieden die een leraar automatisch legt zijn niet altijd vanzelfsprekend voor de lerenden. Doordat het leren vaker gebaseerd is op authentieke contexten uit het dagelijks leven kunnen leerlingen overweldigd raken door de complexiteit en afgeleid raken door details die de docent van te voren niet beoogd had. Het is dus belangrijk dat docenten leerlingen expliciet kunnen richten op de relaties en samenhang tussen vakgebieden en de leerdoelen die centraal staan.

8. Samenwerking op school: in veel gevallen zal vakintegratie een samenwerking zijn van meerdere leerkrachten/docenten. In het basisonderwijs zal vaak een hele leerjaar of bouw gemeenschappelijk een geïntegreerd curriculum invoeren, in het voorgezet en hoger onderwijs zullen docenten vanuit verschillende disciplines samenkomen om het onderwijs vorm te geven. Het is dus belangrijk dat er een goede samenwerking is waarbij iedereen in zijn kracht gezet wordt en het team in gezamenlijkheid vakintegratief onderwijs kan ontwerpen. Een aantal van zeven hierboven genoemde competenties hoeft wellicht niet bij ieder teamlid in dezelfde mate aanwezig te zijn. Het verdelen van taken, het inzetten van elkaars expertises, het delen van kennis en ervaring is bij het ontwikkelen en invoeren van geïntegreerd onderwijs belangrijk. Dit vraagt ook van de docent de nodige samenwerkingsvaardigheden.

Tot slot

Hierboven hebben we vooral gekeken naar de competenties die leerkrachten/docenten nodig hebben voor een succesvolle implementatie van complexe vormen van integratie. Om leerkrachten in staat te stellen deze competenties te ontwikkelen is het:

Ten eerste belangrijk dat de schoolleiding voldoende gelegenheid creëert voor docenten om samen te werken. Docenten kunnen zo gezamenlijk de innovatie vormgeven door leerdoelen, leeractiviteiten en toetsen aan te passen of te herontwerpen.
Ten tweede is het belangrijk dat er binnen de organisatie ruimte is voor training van leerkrachten. Extra studiedagen of trainingen door externe partners kunnen bijdragen aan het ontwikkelen van de benodigde docentcompetenties.
Tot slot is het belangrijk dat er een duidelijke en breed gedragen visie op onderwijs en onderwijsinnovatie is in de school.

Dit artikel is het derde in een drieluik over vakintegratie: lees ook deel 1 en deel 2.

Bronnen

Barron, B., & Darling-Hammond, L. (2008). Teaching for Meaningful Learning: A Review of Research on Inquiry-Based and Cooperative Learning. Book Excerpt. George Lucas Educational Foundation.
Bemmel H. van, Lanschot Hubrecht V. van, Rass A., & Wervers E. (2005). Vier kernconcepten Kunst en Cultuur. Een eerste verkenning. Enschede: SLO.
Biggs, J. (1996). Enhancing teaching through constructive alignment. Higher education, 32(3), 347-364.
Caponetto, I., Earp, J., & Ott, M. (2014). Gamification and Education: A Literature Review. Paper presented at the European Conference on Games Based Learning.
Dede, C. (2010). Comparing frameworks for 21st century skills. In J. Bellanca & R. Brandt (Eds.), 21st century skills: Rethinking how students learn (pp. 51–76). Bloomington, IN: Solution Tree Press.
Drake, S. M. (2000). Integrated curriculum: A chapter of the curriculum handbook. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
Fogarty, R. (2009). How to Integrate the Curricula (third ed.): Corwin Press.
Gresnigt, R. (2018). Integrated curricula: An approach to strengthen science & technology in primary education. (Doctoral dissertation). Eindhoven University of Technology, Eindhoven. Retrieved from https://research.tue.nl/files/104730356/20181108_GresnigtH.pdf
Gresnigt, R., & Rohaan, E. (2018). Integratief onderwijs. In T. Malmberg, E. Rohaan, S. v. Duijn, & R. Klapwijk (Eds.), Onderzoekend en ontwerpend de wereld ontdekken: een handboek voor Natuur & Techniek in het basisonderwijs. Groningen: Noordhoff Uitgevers
Gresnigt, R., Slangen, L., & Brouwer, W. (2017). Vakkenintegratie: daar kun je op rekenen! Vakoverstijgend werken aan creatief, kritisch en probleemoplossend denken. In M. v. Zanten (Ed.), Rekenen-wiskunde in de 21e eeuw. Ideeën en achtergronden voor primair onderwijs (pp. 33-42). Utrecht / Enschede: Panama, Universiteit Utrecht / NVORWO / SLO.
Gresnigt, R., Taconis, R., Van Keulen, H., Gravemeijer, K., & Baartman, L. (2014). Promoting science and technology in primary education: a review of integrated curricula. Studies in Science Education, 50(1), 47-84. doi:10.1080/03057267.2013.877694
Harden, R. M. (2000). The integration ladder: a tool for curriculum planning and evaluation. Medical education, 34(7), 551–557.
Hargreaves, A., & Moore, S. (2000). Curriculum Integration and Classroom Relevance: A Study of Teachers. Journal of Curriculum and Supervision, 15(2), 89-112.
Harlen, W. (2010). Principles and big ideas of science education: Association for Science Education.
Harlen, W. (2013). Inquiry-based learning in science and mathematics. Review of Science, Mathematics and ICT Education, 7(2), 9-33.
Honey, M., Pearson, G., & Schweingruber, A. (2014). STEM integration in K-12 education: status, prospects, and an agenda for research. Washington: National Academies Press.
Klapwijk, R., & Holla, E. (2018). Leidraad onderzoekend en ontwerpend leren. Retrieved from Delft: http://www.wetenschapsknooppuntzh.nl/activiteiten/leidraad-onderzoekend-en-ontwerpend-leren/
Krajcik, J. S., & Blumenfeld, P. C. (2006). Project-based learning: na.
Lewis, T. (2006). Design and inquiry: Bases for an accommodation between science and technology education in the curriculum? Journal of Research in Science Teaching, 43(3), 255–281.
Meijs, L., & Noordink, H. (Eds.). (2015). Maatschappijwetenschappen: hoofdconcepten en kernconcepten: voorbeeld lesmateriaal havo (2e ed.). Enschede: SLO.
Onderwijsraad. (2018). Ruim baan voor leraren. Een nieuw perspectief op het leraarschap. Den Haag: Onderwijsraad
Orpwood, G. (2007). Assessing scientific literacy: Threats and opportunities. In Cedric Linder, Leif Östman, & Per-Olof Wickman (Eds.), Promoting Scientific Literacy: Science Education Research in Transaction: Proceedings of the Linnaeus Tercentenary Symposium (pp. 120-129). Uppsala University, Uppsala, Sweden: Geotryckeriet.
Tanis, M., Dobber, M., Zwart, R., & van Oers, B. (2014). Beter leren door onderzoek: Hoe begeleid je onderzoekend leren van leerlingen? Retrieved from https://www.nro.nl/wp-content/uploads/2014/12/Beter-leren-door-onderzoek_VanOers-obv-review.pdf
Thibaut, L., Ceuppens, S., De Loof, H., De Meester, J., Goovaerts, L., Struyf, A., . . . De Cock, M. J. E. J. o. S. E. (2018). Integrated STEM Education: A Systematic Review of Instructional Practices in Secondary Education. 3(1), 2.
Thijs, A., & Akker van den, J. (2009). Leerplan in ontwikkeling. Enschede: SLO, nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling.
Tobias, S., Fletcher, J. D., & Wind, A. P. (2014). Game-based learning. In Handbook of research on educational communications and technology (pp. 485-503): Springer.
Van Boxtel, C. (Ed.) (2009). Vakintegratie in de mens- en maatschappijvakken [Integration in the humanities]. Enschede: Printpartners Ipskamp.
Van Muiswinkel, M. (2017). Werken met kernconcepten. Retrieved from Helvoirt:
Wilschut, A., & Pijls, M. (2018). Effecten van vakkenintegratie: Een literatuurstudie. In. Hogeschool van Amsterdam: Kenniscentrum Onderwijs en Opvoeding.
Wood, D. F. (2003). Problem based learning. BMJ: British Medical Journal, 326(7384), 328.
Wraga, W. (1996). A century of interdisciplinary curricula in American schools. Annual review of research for school leaders, 118–145.