Vakintegratie 2 - Zoek naar het verbindende principe

Rens Gresnigt

Docent, Consultant, Onderzoeker bij Fontys University

Geplaatst op 17 september 2020

Voor veel leraren/docenten is het loslaten van vakgerichte leerboeken en vak gerelateerde lesdoelen lastig. Ze ontberen de structuur die de vakgerichte benadering hen geeft. Bij vormen van vakintegratie waar leerdoelen, lesactiviteiten en beoordeling de monodisciplinaire vakken overstijgen is een integrating agent (verbindend principe) nodig om de structuur te vervangen die anders door de schoolvakken zou worden geboden. Zonder de herkenbaarheid van traditionele vakken heeft de integrating agent de functie te zorgen voor de didactische aanpak die leeractiviteiten combineert tot een samenhangend geheel voor leerlingen en leraren.

In een een eerder artikel hebben we gezien dat er verschillende vormen van integratie zijn. Hoe complexer de vorm van integratie hoe meer aspecten van het curriculum mee (moeten) veranderen. Bij minder complexe vormen van integratie (bijvoorbeeld genest of multidisciplinair) zijn vakgebonden leermiddelen vaak het startpunt voor het curriculum.

Bij de complexere vormen van integratie (interdisciplinair en transdisciplinair) overstijgen leerdoelen, lesactiviteiten en toetsing de monodisciplinaire vakken.

De grenzen tussen de vakken zijn vervaagd of verdwenen waardoor de traditionele schoolvakken niet langer de basis vormen voor het curriculum. Vaak zijn het onderwerpen en problemen uit een levensechte, authentieke, context die de basis vormen voor deze complexere vormen van integratie.

Leerlingen/studenten die gewend zijn aan traditionele schoolvakken kunnen geïntegreerde lesactiviteiten waar de traditionele vakken minder herkenbaar zijn als weinig belangrijk ervaren. Ook leerkrachten en ouders kunnen sceptisch zijn over vakintegratief onderwijs. Soms zijn ze bezorgd dat leerlingen/studenten minder leren dan in een curriculum dat gebaseerd is op traditionele vakken.

Als een school/docent kiest voor een complexere vorm van integratie is het dus belangrijk dat de vakintegratie op zo’n manier wordt aangeboden dat zowel degene die les geeft als degene die leert een betekenisvolle kapstok ervaren voor de lesactiviteiten en leerdoelen. Op die manier zullen ook mensen, zoals ouders, die van buitenaf naar het onderwijs kijken, meegenomen worden in de verandering van geïsoleerde vakken naar een geïntegreerd curriculum.

Integrating agent

Om een betekenisvolle kapstok te realiseren, hebben de docent en de leerling/student een nieuwe manier nodig om het onderwijs vorm te geven. In het onderzoek van Rens Gresnigt (2018) is dit een integrating agent (verbindend principe) genoemd. Deze integrating agent bevat de didactische ingrediënten die het samengaan van leerinhoud, leeractiviteiten, leerdoelen tot een nieuw betekenisvol geheel kan laten samensmelten. De integrating agent verbindt schoolvakken zodanig dat leerlingen en docenten het curriculum als een geheel herkennen en ervaren waardoor de betrokkenheid gestimuleerd wordt.

Een integrating agent zorgt voor de mogelijkheid om lesdoelen van verschillende vakken zodanig te combineren dat de leerkracht een doordacht leerplan kan opstellen.

In het onderzoek van Gresnigt (2018) worden bijvoorbeeld probleem gestuurd leren en onderzoekend leren benoemd als integrating agent om een context te bieden voor lesactiviteiten waarin vakoverstijgende leerdoelen terugkomen.

Het type integrating agent dat gekozen wordt kan invloed hebben op de hoeveelheid energie en ondersteuning die nodig is bij het implementeren van een geïntegreerd curriculum. Als een leraar bijvoorbeeld weinig affiniteit en ervaring heeft met onderzoek kan een integrating agent die gebaseerd is op onderzoekend leren voor deze docent extra inspanning vragen. Een docent kan bijvoorbeeld nog niet de juiste didactische begeleidingsvaardigheden bezitten om studenten/leerlingen te begeleiden bij het opstellen van een goed onderzoekbare vraag. Wanneer een onderzoeksvraag te breed of te complex is om te onderzoeken door de leerlingen/studenten loopt het onderwijs vast.

Het is dus belangrijk dat bij de keuze van een integrating agent gekeken wordt of deze ook aansluit bij de affiniteit en competenties van de leerkrachten die het onderwijs gaan ontwerpen en uitvoeren. In het eerste artikel uit dit drieluik is een model geïntroduceerd waarin verschillende vormen van integratie werden weergegeven in een trap van stijgende complexiteit. Bij complexere integratievormen is tijdens het ontwerpen en invoeren meer ondersteuning en facilitering (input) nodig voor docenten en ontwikkelaars. Daarnaast kunnen bij die vormen hoger op die trap meer enthousiasme en een ander type leeruitkomsten (output) worden verwacht. (zie voor meer voorbeelden van input en output figuur 1 Artikel deel 1.

Uit het onderzoek van Gresnigt (2018) komt naar voren dat de keuze van de integrating agent invloed kan hebben op de benodigde input en output. Figuur 1 laat de veronderstelde samenhang zien in een assenstelsel. Als bij de complexe vormen van integratie een integrating agent wordt gekozen die bij de leraar en schoolcultuur past kun je de bovenste blauwe lijn in de figuur volgen. Je ziet dat de output toch naar boven toe afbuigt waardoor er minder input zoals professionalisering en ondersteuning nodig is.

Het tegenovergestelde is waar voor integrating agents die niet goed aansluiten bij de mogelijkheden van een school en de competenties en affiniteiten van een leerkracht. Je volgt dan de onderste blauwe lijn en ziet dat de gerealiseerde output afneemt terwijl de benodigde input sterk toeneemt.
Bij de complexere vormen van integratie aan de rechterkant van figuur 1 kan de benodigde input en gerealiseerde output dus sterk afhangen van de gekozen integrating agent.

Figuur 1: de invloed van de gekozen integrating agent op de benodigde input en te verwachten output. (vertaald uit Gresnigt, 2018).

Het is voor een school/docent dus belangrijk om een bewuste keuze te maken van de integrating agent die, in afwezigheid van traditionele vakken, gebruikt wordt om samenhang in leeractiviteiten en leerdoelen te creëren. Er kan een scala aan didactische aanpakken geschikt zijn als integrating agent. Op basis van het onderzoek van Rens Gresnigt (2018) en Thibaut en collega’s (2018) beschrijven we hieronder een aantal mogelijke integrating agents. Het zijn overkoepelende categorieën waarbinnen ook weer diverse variaties mogelijk zijn.

Probleemgestuurd onderwijs en Projectgestuurd onderwijs.

Probleem gestuurd leren is een manier van leren die we onder andere kennen van de geneeskunde opleiding in Maastricht. Er worden praktijk casussen gebruikt om kennis en begrip van studenten rondom een onderwerp te ontwikkelen (Wood, 2003). De leerlingen/studenten proberen op een eigen manier een probleem dat door de leerkracht is ingebracht op te lossen. Ook projectgestuurd leren (Krajcik & Blumenfeld, 2006) activeert het verkennen van problemen uit de echte wereld. Deze problemen zijn vaak afgeleid van activiteiten die ook in het latere leven of beroep centraal staan. De studentgerichte activiteiten leiden tot actieve participatie en stimuleren het onderzoeken van oplossingen.

Deze integrating agents focussen op levensechte, authentieke contexten die de interesse van de leerling/student verbindt aan de leerdoelen.

De keuze van de problemen en de inrichting van het project geven sturing aan de vormgeving van het geïntegreerde curriculum.

Concept gericht

Een kernconcept (Meijs & Noordink, 2015; Van Muiswinkel, 2017) bevat de inhoud die fundamenteel is voor onderliggende vakken en die essentieel is voor leerlingen om te leren. In de bètavakken kennen we bijvoorbeeld de uitwerking van ‘Big Ideas’ (Harlen, 2010). Binnen deze grote ideeën komt inhoud van de vakken natuurkunde, scheikunde, biologie en fysische geografie aan geïntegreerd aan bod. Ook binnen de mens en maatschappijvakken (Meijs & Noordink, 2015) en kunst en cultuur (Bemmel H. van, Lanschot Hubrecht V. van, Rass A., & Wervers E., 2005) zijn overkoepelende kernconcepten beschreven die samenhang tussen vakken kan bevorderen. Bij de beta vakken is een overkoepelend thema bijvoorbeeld ‘alles bestaat uit deeltjes’, bij kunst en cultuur ‘inspiratie en vormgeving’.

Dit type onderwijs zorgt er voor dat overkoepelende kernconcepten de verbindende factor zijn tussen onderliggende begrippen. Binnen deze grote concepten komen leerdoelen, inhouden en vaardigheden aan bod die bij meerdere vakken kunnen passen.

Het werken met kernconcepten geeft de leraar houvast bij het inrichten van de leeromgeving en kunnen helpen bij de vormgeving van een doorlopende leerlijn.

Ontwerpgericht Onderwijs

In deze vorm van onderwijs staat vaak een ontwerpprobleem centraal (Lewis, 2006). Het ontwerpproces omvat een maak/knutsel component waarbij de student/leerling een product maakt dat de oplossing is voor een probleem. Het probleem kan door de leerling zelf zijn ingebracht of van te voren zijn bedacht door de docent. Ontwerpend leren biedt niet alleen de mogelijkheid om te leren over het ‘technische ontwerpen’ maar zorgt ook voor verdieping in kennis die nodig is om te komen tot een succesvol ontwerp.

Eerst verdiept een student/leerling zich in achterliggende principes en reeds bekende oplossingen uit boeken/literatuur. Vervolgens past hij de nieuwe kennis toe bij het maken van een prototype dat uitgetest kan worden om zo tot een definitieve oplossing te komen die past bij het specifieke probleem(Klapwijk & Holla, 2018).
Het cyclische karakter van ontwerpgericht onderwijs zorgt voor een kapstok waarlangs vakoverstijgend onderwijs kan worden vormgegeven. De keuze van bepaalde ontwerpvraagstukken geeft richting aan de curriculumontwikkeling.

Gamebased learning en gamification
Bij deze vorm zitten spelelementen verweven in het onderwijs. Het spel of de spelelementen zorgen ervoor dat het leren wordt gestimuleerd (Caponetto, Earp, & Ott, 2014; Tobias, Fletcher, & Wind, 2014). Binnen een spel kan een uitdaging of ‘quest’ centraal staan die de leerling/student uitdaagt en motiveert. Het kan hierbij gaan over analoge of digitale spellen. Bij gamification worden spelelementen, bijvoorbeeld competitie of samenwerken, toegepast op lesmaterialen, de inhoud en manier van leren hoeft niet drastisch te veranderen.

Waar gamification spelelementen toevoegt aan het leerproces, wordt bij game based leren het hele leerproces in spelvorm gegoten. De leerling/student speelt een functionerend spel met een begin en een eind waarin de leerdoelen zitten verweven.
De verhaallijn van een spel kan er voor zorgen dat kennis uit verschillende vakken verbonden en ingezet moet worden om het spel succesvol te voltooien daardoor vormt het spel de basis voor het geïntegreerde onderwijs.

Onderzoekend leren

Onderzoekend leren word soms gebruikt als overkoepelende term voor alle vormen van leerling/student gericht leren waarbij vragen stellen, kritisch denken en problemen oplossen centraal staan (Barron & Darling-Hammond, 2008; Tanis, Dobber, Zwart, & van Oers, 2014). Bovenstaande voorbeelden passen allemaal onder deze brede paraplu.

Een specifieke vorm van onderzoekend leren richt zich op een het cyclische proces van onderzoek zoals ook wetenschappers dat uitvoeren waarbij vragenstellen, voorspellen, gegevensverzameling en conclusies trekken centraal staan (Harlen, 2013). In deze aanpak helpt de leerkracht de leerling/student een onderzoeksvraag te stellen, die vraag wordt vervolgens middels systematisch onderzoek beantwoord. De onderzoeksvraag kan uit de leerling/student zelf komen op basis van nieuwsgierigheid, kan afgeleid zijn van alledaagse authentieke contexten of kan door de leerkracht worden geopperd.

De onderzoeksvraag kan vakgrenzen overstijgen. Daardoor is bij het beantwoorden van de vraag vaak kennis en vaardigheid nodig uit verschillende vakgebieden. Het cyclische proces van het doorlopen van de verschillende fasen van onderzoek geeft de leerling en leerkracht richting bij het uitvoeren en plannen van leeractiviteiten.

Tot slot

De didactische principes die onderliggend zijn aan bovenstaande integrating agents vertonen op verschillende fronten natuurlijk overlap. Vaak zijn authentieke problemen en vragen de basis voor het onderwijs.

Het leren is veelal studentgerichter vormgegeven waardoor de begeleidende rol van leraren/docenten cruciaal is voor een succesvol leerproces.

Welke competenties de leerkracht/docent nodig heeft, verschilt per integrating agent. Juist daarom is het belangrijk om bij het succesvol implementeren van complexere vormen van integratie een integrating agent te zoeken die aansluit bij de leerkracht en de mogelijkheden van de school.

Dit artikel is het tweede in een drieluik over vakintegratie. Lees ook deel1 en deel 3. Bij deel 3 staat ook de bronvermelding.

Heb je vragen over dit thema? Stel ze in de onderwijs community binnen de Wij-leren.nl Academie!