Wat zijn de opbrengsten van vakintegratie?

Geplaatst op 23 januari 2019

Samenvatting

Taal- en rekenlessen integreren in het bètaonderwijs kan bijdragen aan zowel domeinkennis als taal- en rekenvaardigheden. Dit vraagt stevige inhoudelijke expertise van de leraar. Over de effecten van (thematische) vakintegratie op probleemoplossingsvaardigheden, informatievaardigheden en samenwerking is niet veel bekend. Wel weten we dat leerlingen dergelijke vaardigheden alleen goed kunnen ontwikkelen als ze een voldoende basis van domeinkennis hebben.

We spreken over vakintegratie als afzonderlijke schoolvakken tot één leergebied worden samengevoegd. Het kan dan gaan om zaakvakken (zoals aardrijkskunde, geschiedenis, filosofie, economie), om bètavakken (natuurkunde, techniek) en om algemene vakken als rekenen en taal.

Zaakvakintegratie

Zaakvakken geïntegreerd aanbieden, wordt ook wel ‘thematisch’ onderwijs genoemd. Een thema, veelal uit de belevingswereld van leerlingen (het weer, vakantie, gezondheid), fungeert dan als kapstok voor een reeks van leerinhouden. Thematische zaakvakintegratie is overigens meer dan thematisch onderwijs.

Er is weinig onderzoek gedaan naar opbrengsten van zaakvakintegratie. De meeste studies betreffen rapportages (actieonderzoek) over kleinschalige activiteiten en how-to’s. Als er leereffecten worden gevonden, is de kans groot dat effecten van integratie van leerinhoud (ontschotting) veroorzaakt worden door andere factoren. Denk aan het gebruik van nieuwe werkvormen, meer keuzevrijheid voor de leerling of een veranderde aanpak van de leraar. De leerinhoud, leeractiviteiten, didactische werkvormen en onderwijsdoelen lijken dus sterk met elkaar samen te hangen.

Bètavakken en taal

Onderzoek naar integraal bètaonderwijs laat meestal zien dat leerlingen in geïntegreerde programma's (iets) betere leerprestaties behalen dan leerlingen in traditionele programma's. Vooral de combinatie van bètavakken met taal- en rekenonderwijs blijken krachtig.

Leerlingen die bij taal geïntegreerde lessen kregen in plaats van traditionele instructie deden het beter op woordenschat (jongere leerlingen) en leesbegrip (oudere leerlingen). Ook ontwikkelden de leerlingen een positieve houding ten opzichte van wetenschappelijke onderwerpen.

Waarom versterken wetenschapsonderwijs en taalonderwijs elkaar? Schrijven en spreken zijn belangrijke instrumenten om wetenschappelijke concepten te construeren. Aan de andere kant levert de wetenschap een betekenisvolle context waarbinnen woorden betekenis krijgen en vaardigheden geoefend kunnen worden. De leerstof wordt op een rijkere wijze geboden, waardoor deze beter beklijft. Ook de herhaling in eigen woorden draagt bij aan een betere kennisverwerving en een betere taalontwikkeling.

Bètavakken en rekenen

Bij de combinatie bètavakken met rekenen bleek het voor de ontwikkeling van wiskundevaardigheden het beste om met rekenen te beginnen en daarop aansluitend de bètavakken te geven. De beste bètaprestaties worden juist behaald bij totale integratie van de vakken. Vakintegratie vereist daarom een sterke inhoudelijke rol van de leraar, om de vakken goed in elkaar te schuiven.

Integratie van kunstonderwijs

Kunstvormen zoals muziek of toneel kunnen ook worden geïntegreerd in het curriculum. Met name leerlingen met leerachterstanden profiteren van dit onderwijs. Via het kunstonderwijs kan de stof worden herhaald, maar net op een andere manier (bijvoorbeeld historische feitjes naspelen in een toneelstuk). Dit zorgt voor een geheugenspoor. Het kunstonderwijs kan ook worden ingezet om informatie dieper te verwerken waardoor deze beter beklijft.

Domeinkennis

We weten dus het een en ander over effecten van typen vakintegratie op domeinkennis en taal-en rekenvaardigheden. We hebben weinig informatie gevonden over effecten van vakintegratie op andere typen vaardigheden, zoals probleemoplossend vermogen of informatievaardigheden. We weten wel dat vaardigheden zoals probleem oplossen en samenwerken, en informatievaardigheden beginnen bij een goede basis in domeinkennis. Om een probleem op te lossen heb je kennis nodig. Dat geldt zowel binnen een enkel vak, als wanneer je meerdere vakken combineert.

Leerlingen die gecombineerde lessen krijgen en starten vanuit een goede basis van domeinkennis, zouden van daaruit wel gericht kunnen werken aan vaardigheden als samenwerken, probleem oplossen en informatie zoeken.

Uitgebreide beantwoording

Opgesteld door: Melissa van Amerongen en Sanne Kruijer
Vraagsteller: Leerkracht basisschool
Geraadpleegde experts: Jan van Driel (Leiden Universiteit), Carla van Boxtel (Universiteit van Amsterdam) en Paul Kirschner (Open Universiteit)

Vraag

Wat zijn de opbrengsten van vakintegratie?

Is het waar dat integratie van zaakvakken (wereldoriëntatie) leidt tot een betere ontwikkeling van vaardigheden (zoals probleemoplossen, samenwerken en informatievaardigheden), met behoud van kennis van de domeinen? En welke vorm van vakintegratie werkt dan het best?

Achtergrond van de vraag

De vraag is gesteld door een projectregisseur namens een aantal scholen voor primair onderwijs. Veel docenten zijn bezig met vakintegratie, de één meer uit eigen gevoel, de ander wat systematischer met een methode. De rol van de projectregisseur is om dit van onderaf te ondersteunen. Men heeft met Kennisrotonde contact opgenomen om met empirische kennis een fundament te leggen onder de verschillende vormen van vakintegratie.

De verwachting van het team is dat leerlingen zich anders gedragen als je meer thematisch gaat werken, als je vakken samenpakt in een overkoepelend thema. Ze worden meer intrinsiek gemotiveerd. Ook dwingt vakintegratie om de strakke werkboekjes van de methode los te laten. Je gaat van focus van kennis van vakken naar een thema, en vaardigheden. Hoe meer het geïntegreerd wordt, hoe breder de opdracht, waardoor de kinderen zelf hun weg moeten volgen en dus kritischer en probleemoplossender leren werken. De docent krijgt meer een rol van coach.

Uiteraard is het een voorwaarde dat de nieuwe aanpak de verwerving van domeinkennis in elk geval niet schaadt.

Kort antwoord

We spreken over vakintegratie als afzonderlijke schoolvakken tot een leergebied worden samengevoegd. Uit onderzoek naar integratie van bètavakken blijkt dat integreren van taal/rekenlessen in het bètaonderwijs bij kan dragen aan zowel domeinkennis als taal/rekenvaardigheden. Dit vraagt stevige inhoudelijke expertise van de leraar/ontwikkelaar. Er is geen systematisch empirisch onderzoek gedaan naar de effecten van (thematische) vakintegratie op probleemoplossingsvaardigheden, informatievaardigheden en samenwerking. Wel weten we dat leerlingen dergelijke vaardigheden alleen goed kunnen ontwikkelen als ze een voldoende basis van domeinkennis hebben.

Toelichting antwoord

1. Wat is vakintegratie?

Er zijn veel definities in omloop van vakintegratie en de verwachtingen ervan lopen uiteen. Ook in de wetenschappelijke literatuur loopt het onderzoek naar vakintegratie al snel over naar diverse aanverwante onderwerpen, zoals constructivistisch leren, projectmatig werken, samenwerkend leren en probleemgebaseerd leren. Dit belemmert het wetenschappelijk onderzoek naar vakintegratie (Hurley, 2001; Czerniak & Johnson, 2014).

In de kern spreken we over vakintegratie als afzonderlijke schoolvakken tot één leergebied worden samengevoegd. Het kan dan gaan om zaakvakken (zoals aardrijkskunde, geschiedenis, filosofie, economie), om bètavakken (natuurkunde, techniek) en om algemene vakken als rekenen en taal.

Onze schoolvakken leunen op de ordening van wetenschappelijk vakgebieden, daar is de inhoud van afgeleid. Voorstanders van vakintegratie vinden deze indeling in vakken kunstmatig: de echte wereld is geïntegreerd, dus moet je onderwijs ook geïntegreerd aanbieden. Tegenstanders van geïntegreerd aanbod werpen tegen dat de traditionele indeling in vakken de meest krachtige wijze is om onze kennis te organiseren, het zijn de beste lenzen die we hebben om de wereld te bekijken (Czerniak & Johnson, 396).

Er zijn diverse indelingen van vormen van vakintegratie. Zo kun je kijken naar de mate waarin vakken in elkaar geïntegreerd zijn (van naast elkaar tot deels samen tot echt in elkaar opgaan). Voor de beantwoording van de vraag gebruiken we hier de volgende indeling:

integratie van zaakvakken
integratie van taal/rekenonderwijs in bètaonderwijs
integratie van kunstvakken in het curriculum

2. Opbrengsten van zaakvakintegratie

Als zaakvakken geïntegreerd worden aangeboden, wordt vaak gesproken over “thematisch” onderwijs. Een thema, veelal uit de belevingswereld van leerlingen (het weer, vakantie, gezondheid), fungeert dan als kapstok voor een reeks van leerinhouden. Thematische zaakvakintegratie is overigens meer dan thematisch onderwijs.

Er is weinig systematisch en empirisch onderzoek gedaan naar opbrengsten van zaakvakintegratie. De meeste studies betreffen rapportages (actie-onderzoek) over kleinschalige activiteiten en how-to’s. Een effectvergelijking tussen regulier onderwijs en zaakvakintegratie is ons niet bekend. Lattuca et al (2004) concluderen dat er ondanks de omvangrijke belangstelling voor vakintegratie weinig kan worden gezegd over effectiviteit in vergelijking met regulier vakonderwijs, of het bereiken van nieuwe doelen die anders buiten bereik blijven (hun bespreking gaat overigens over het hoger onderwijs). Lake et al (1994) stellen onomwonden vast dat publicaties op dit terrein vaak betrekking hebben op de onderwijssituatie waarin de auteurs zelf werken zonder daarover goed onderzoek te hebben verricht.â€¨â€¨

Voor zover er effecten gevonden worden, is het de vraag of deze verklaard kunnen worden door het geïntegreerde aanbod, of dat ze te maken hebben met de didactische vernieuwing die er vrijwel altijd mee gepaard gaat (zie bijv. Van Boxtel, 2009). Ofwel, de kans is groot dat effecten van integratie van leerinhoud (ontschotting) veroorzaakt worden door andere factoren, zoals het gebruik van nieuwe werkvormen, meer keuzevrijheid voor de leerling of een veranderende aanpak van de leraar. De leerinhoud, leeractiviteiten, didactische werkvormen en onderwijsdoelen lijken dus sterk met elkaar samen te hangen (zie ook Czerniak & Johnson, 401).

3. Opbrengsten van geïntegreerd bètaonderwijs (bètavakken geïntegreerd met taal/rekenen)

Om toch meer te kunnen zeggen over de opbrengsten van vakintegratie hebben we gekeken wat er bekend is over integratie van bètavakken. In dit domein wordt al meer en al lange tijd onderzoek gedaan onder de noemer “STEM”: Science, TEchnology and Mathematics. In het STEM-onderwijs zoekt men naar manieren om de wetenschappelijke en technische praktijk meer centraal te stellen en doorsnijdende concepten te behandelen, in plaats van aparte vakken aan te bieden. Vaak is taalonderwijs ook een integraal onderdeel van dit onderwijs.

Het onderzoek naar integraal bèta-onderwijs laat verdeelde opbrengsten zien. Deels komt dat, zoals we al eerder zagen, doordat 'integratie' op zeer verschillende manieren kan worden opgevat. Vergelijkingen van leeropbrengsten ten opzichte van mono-disciplinair onderwijs zijn vaak niet mogelijk omdat je niet goed met dezelfde toetsen kunt werken. Er worden immers andere leerdoelen nagestreefd, bijvoorbeeld andere of meer vaardigheden in plaats van specifieke vakkennis. Toch laten de beschikbare studies in het bètadomein meestal zien dat leerlingen in geïntegreerde programma's (iets) betere leerprestaties behalen dan leerlingen in traditionele programma's (Van Driel 2016, persoonlijke communicatie; zie ook Czerniak & Johnson, 398).

Als we kijken welke vormen van integraal bètaonderwijs de meeste opbrengsten opleveren, dan blijkt vooral de combinatie van bètavakken met het taal- en rekenonderwijs krachtig. Dit blijkt onder meer uit een uitvoerige review van Czerniak & Johnson (2014), de meest recente op het gebied van bètaonderwijs (Van Driel, persoonlijke correspondentie). We lichten een paar voorbeelden uit om te schetsen hoe dat onderwijs eruit ziet en welke opbrengsten er dan gevonden worden:

Bèta en taal

Bradbury (2014) richtte zich specifiek op de combinatie wetenschap en taalontwikkeling. Van de negen studies die hij bekeek, waren er zeven die positieve resultaten vonden op het gebied van wetenschappelijke prestaties, voor alle klassen. In zeven van de zeven studies die naar taalprestaties keken, waren er positieve resultaten op woordenschat (jongere leerlingen) en leesbegrip (oudere leerlingen) voor leerlingen die geïntegreerd les hadden ten opzichte van traditionele instructie. Ook ontwikkelden de leerlingen een positieve houding ten opzichte van wetenschappelijke onderwerpen.

Drie voorbeelden van interventies met opbrengsten:

Voor het onderzoek van Romance en Vitale (2011a en 2011b) naar geïntegreerd lees/ bètaonderwijs kregen eersteklassers en tweedeklassers een jaar lang 45 minuten extra les in bètaonderwerpen. Deze lessen werden gekoppeld aan leesactiviteiten (lezen van leeftijdsgeschikte lesmaterialen, conceptmap maken, dagboek bijhouden, opschrijven wat je geleerd hebt). Leerlingen die deze lessen volgden, scoorden significant hoger op gestandaardiseerde lees- en sciencetoetsen dan de controlegroep die deze lessen niet volgde.
Twee groepen drie op dezelfde school volgden ieder een science-methode: de één gecombineerd met les in lezen/geletterdheid, de andere klas enkel gericht op science. De experimentele methode werd ontwikkeld om leerlingen te leren denken, schrijven, lezen, praten en gedragen als wetenschappers. De controlemethode, die veel gebruikt wordt en door dezelfde universiteit is ontwikkeld, richtte zich op het ervaren van en experimenteren met essentiële principes en concepten binnen science. De resultaten: de leerlingen die bètaonderwijs gecombineerd kregen met taalonderwijs, begrepen beter wat de kern van wetenschap (science) is. Ook hadden ze na de lessen beter begrip van de concepten. De leerlingen identificeerden zich na afloop ook meer als ‘een bèta’. (Girod en Twyman, 2009)
French (2004): leraren lazen aan het begin van de dag kleuters voor over wetenschappelijke onderwerpen die de rest van de dag aan bod komen. Ze bespraken wat ze al wisten over het onderwerp en welke vragen ze nog hadden. De kleuters gingen significant vooruit in de ontwikkeling van hun woordenschat, met name kinderen die van huis uit minder over deze onderwerpen meekrijgen. Volgens French is een goed ontwikkelde woordenschat van leerlingen essentieel om kennis te verwerven als ze naar hun leraren te luisteren.(147)

Waarom versterken wetenschapsonderwijs en taalonderwijs elkaar? Schrijven en spreken zijn belangrijke instrumenten om wetenschappelijke concepten te construeren en aan de andere kant levert de wetenschap een betekenisvolle context waarbinnen woorden betekenis krijgen en vaardigheden geoefend kunnen worden (Bradbury, 466-467). De leerstof wordt op een rijkere en meer betekenisvolle wijze aangeboden, waardoor deze beter beklijft. Ook de herhaling in eigen woorden draagt bij aan een betere kennisverwerving en een betere taalontwikkeling.

Bèta en rekenen/wiskunde

Hurley analyseerde diverse vormen van integratie van bètaonderwijs en rekenen/wiskundelessen. Ze onderscheidde vijf vormen van integratie en keek naar de wisselende effecten:

sequenced (de een voor de ander)
parallel (tegelijkertijd)
partial (onderwerpen worden apart en geïntegreerd aangeboden)
enhanced (een van de vakken staat centraal, het andere vak versterkt dat vak)
total (beide gelijkwaardig samen gegeven)

Voor wiskunde werkt de ‘een voor het ander’-methode (sequenced) het best. Dat wil zeggen: als de vakken conceptueel samen gepland worden, maar leerlingen eerst het één leren en dan het ander. Meestal was dat eerst wiskunde, dan de bèta-vakken. Volledig geïntegreerd onderwijs leidt tot de beste resultaten op bèta-leerdoelen (Hurley, 264)

Belang van vakkennis

De leeropbrengsten van vakintegratie hangen af van de mate en kwaliteit van integratie. Inhoudelijk zijn vakken niet altijd makkelijk in elkaar te schuiven, soms ontstaan er gaten in wat er geleerd moet worden. Bijvoorbeeld: wiskundige concepten leer je aan in een bepaalde volgorde en als je brokjes wiskunde aangeboden krijgt in een context van een ander vak, kan het juist verwarrend zijn als de leerling niet over de nodige voorkennis en vaardigheden beschikt om ze te begrijpen. De integratie moet inhoudelijk en didactisch dus goed doordacht worden (Czerniak & Johnson, 405).

Vakkennis is ook belangrijk om geschikte boeken te kiezen om te gebruiken bij de vakles, want taalonderwijs integreren in vaklessen heeft alleen zin als er boeken worden gebruikt waarin kennis over het vak op correcte wijze wordt uitgelegd (Bradbury, 2014).

Vakintegratie vraagt dus veel inhoudelijke vakkennis van de leraar. Die zal zinvolle verbindingen tussen beide domeinen moeten leggen en dat kan hij alleen als hij de kennis van de te combineren vakken voldoende beheerst (Czerniak & Johnson, 405).

4. Opbrengsten van integratie van kunstonderwijs

We benoemen hier nog kort de laatste vorm van vakintegratie: arts integration. Integratie van kunstonderwijs houdt in dat kunstvormen zoals muziek of toneel geïntegreerd worden in het curriculum. De literatuur hierover duidt erop dat met name leerlingen met leerachterstanden van dit onderwijs profiteren. Een onderzoeker die een meta-onderzoek deed, schrijft: “drama integration can cautiously be regarded as an evidence-based practice for increasing disadvantaged populations’ grades in reading and math, social skills, expressive/receptive language, and creative thinking.” (Robinson, 2013: 199-200)

Rinne et al (2011) bieden een aantal verklaringen waarom integratie van kunstonderwijs met name op lange termijn tot betere kennisverwerving leidt. Via het kunstonderwijs kan de stof herhaald worden, maar net op een andere manier (bijv. leerlingen vragen informatie na te tekenen, of historische feitjes naspelen in een toneelstuk), dit zorgt voor een geheugenspoor. Het kunstonderwijs kan ook ingezet worden om informatie dieper te verwerken waardoor hij beter beklijft (semantische elaboratie). Bijvoorbeeld: kinderen een eigen verhaal laten schrijven met de geleerde begrippen, ‘stel voor dat jij je in die historische situatie bevindt’ (90).

5. Kennis en vaardigheden

In de wetenschappelijke literatuur vinden we vooral positieve resultaten van vormen van vakintegratie die gericht zijn op het ontwikkelen van domeinkennis, taalvaardigheid en rekenvaardigheid. Over vormen van vakintegratie waarbij de focus verschuift van kennis opbouwen naar vaardigheden ontwikkelen (bijvoorbeeld: van informatie onthouden naar weten hoe je informatie op moet zoeken) is weinig bewezen.

Wel speelt er al lange tijd een discussie over de 'vaardigheden-eerst' benadering in het onderwijs. Die gaat over de vraag of we ons niet meer zouden moeten richten op vaardigheden als problemen kunnen oplossen, informatie op kunnen zoeken, kritisch en creatief denken en samenwerken (vaak betiteld als onderdeel van de 21e eeuwse vaardigheden) in plaats van (domein)kennis ontwikkelen.

In deze discussie spelen eigenlijk twee vragen: een normatieve vraag en een onderwijskundige vraag. De normatieve vraag is: is het belangrijk dat leerlingen dit soort vaardigheden verwerven en ligt daar een rol voor het onderwijs? De onderwijskundige vraag is: als we leerlingen meer van deze vaardigheden willen aanleren, hoe kan het onderwijs daar dan het best aan bijdragen? Deze vragen lopen door elkaar wanneer men uit de normatieve claim dat deze vaardigheden zeer belangrijk zijn, afleidt dat deze vaardigheden dus ook in de didactiek voorop moeten staan. Onderzoek naar expertise-ontwikkeling wijst eerder op het tegenovergestelde: vaardigheden ontwikkel je het best in de context van een domein.

Uit onderzoek naar expertise-ontwikkeling is bekend dat vaardigheden zoals communicatie, samenwerking, probleemoplossing en kritisch denken domein-specifiek zijn en niet goed overdraagbaar naar andere situaties (Hirsch, 2016). Bijvoorbeeld: om goed te kunnen communiceren heb je een goede taalbeheersing nodig, en dus goed begrip van de woorden die gebruikt worden. Dit veronderstelt veel achtergrondkennis om de woorden te interpreteren. Informatievaardigheid volgt het Mattheus-principe: wie kennis over het onderwerp heeft, kan deze vergroten door gericht informatie op te zoeken in een woordenboek of op internet; wie geen kennisbasis heeft, verliest te veel tijd om de opgezochte informatie goed te duiden en te plaatsen.

Dit komt omdat experts de nieuwe informatie direct kunnen verbinden aan wat ze al weten en zo het beperkte werkgeheugen efficiënt benutten. Eenzelfde principe geldt voor vaardigheden als probleemoplossen, samenwerken en kritisch denken: wie hier goed in is in het ene domein, is er niet vanzelfsprekend goed in in een ander domein (een meesterlijk schaker heeft evenveel moeite om een positie te doorzien als een beginner als de regels van het spel iets veranderen).

Frankrijk ging in 1987 over van een kennisgedreven curriculum naar een vaardighedengedreven curriculum. Analyses van schoolresultaten in de periode 1987-2007 laten zien dat deze overgang een negatief effect had op de ontwikkeling van domeinkennis, en dan met name voor kinderen uit de lagere sociale strata (Hirsch, 2016). Focus op vaardigheden ging dus ten koste van de ontwikkeling van domeinkennis.

6. Conclusie

Wat betekenen de gevonden resultaten voor de hoofdvraag? Behouden leerlingen domeinkennis, en ontwikkelen ze extra vaardigheden? Welke vorm van vakintegratie levert resultaten op voor het leren?

We hebben diverse studies gevonden waarbij vakintegratie opbrengsten oplevert als zaakvakken of bètavakken gecombineerd worden met het rekenonderwijs en met taalonderwijs. Een “verbeterd curriculum” (enhanced curriculum), waarbij vakken elkaar versterken, levert sterke resultaten op het gebied van domeinkennis en taal/rekenvaardigheden. Bij de combinatie bètavakken met rekenen bleek het voor de ontwikkeling van wiskundevaardigheden het best om met rekenen te beginnen en daarop aansluitend de bètavakken te geven. De beste bèta-prestaties worden juist behaald bij totale integratie van de vakken. De ervaringen bij integratie van bèta-vakken duiden erop dat vakintegratie een sterke inhoudelijke rol van de leraar vereist, om de vakken goed in elkaar te schuiven.

We weten dus het een en ander over effecten van typen vakintegratie op domeinkennis en taal/rekenvaardigheden. We hebben weinig informatie gevonden over effecten van vakintegratie op andere typen vaardigheden, zoals probleemoplossend vermogen of informatievaardigheden. Dergelijke opbrengsten staan vaak centraal bij thematische, zaakvakintegratie, maar we kunnen deze verwachtingen niet bevestigen. Wel weten we dat vaardigheden zoals probleemoplossen en samenwerken en informatievaardigheden beginnen bij een goede basis in domeinkennis.

Om een probleem op te lossen heb je kennis nodig, en dat geldt zowel binnen een enkel vak, als wanneer je meerdere vakken combineert. Gecombineerde klassen die starten vanuit een goede basis van domeinkennis, zouden van daaruit wel gericht aan vaardigheden als samenwerken, probleemoplossen en informatie zoeken kunnen werken (Kirschner, 2016, persoonlijke correspondentie).

Geraadpleegde bronnen

Boxtel , C. van en anderen (2009). Vakintegratie in de mens- en maatschappijvakken – Theorie en praktijk. Expertise centrum Mens- en Maatschappijvakken en Landelijk Expertisecentrum Economie en Handel, Amsterdam.http://www.expertisecentrum-mmv.nl/cms_data/Vakintegratie_LEMMV_webversie2.pdf
Bradbury, L. (2014) ‘Linking Science and Language Arts: A Review of the Literature Which Compares Integrated versus Non-Integrated Approaches’. In: Journal of Science Teacher Education 25 (4): 465-488. 2014.
Czerniak, C. & C. Johnson (2014). Interdisciplinary Science Teaching. In N.G. Lederman & S.K. Abell (eds.), Handbook of Research on Science Education, Volume II (pp. 395-411). London: Routledge.
French, L. (2004). ‘Science as the center of a coherent, integrated early childhood curriculum’. In: Early Childhood Research Quarterly 19: 138-149.
Girod, M. & T. Twyman (2009). ‘Comparing the added value of blended science and literacy curricula to inquiry-based science curricula in two 2nd-grade classrooms’. In: Journal of Elementary Science Education 21: 13-32.
Hirsch, E.D. (2016). Why knowledge matters. Rescuing our children from failed educational theories. Cambridge, Harvard Education Press.
Hurley, M.M. (2001). ‘Reviewing integrated science and mathematics: The search for evidence and definitions’. School science and Mathematics 98 (6), 320-327.
Lattuca, L.R., Voigt, L.J. & K.Q. Faith (2004). ‘Does interdisciplinarity promote learning? Theoretical support and researchable questions’. In: The Review of Higher Education, 28(1): 23-48. http://pages.ramapo.edu/~vasishth/Interdisciplinary_Education/Lattuca+Does_Interdisciplinarity_Promote_Learning.pdf
Rinne, L., Gregory, E., Yarmolinskaya, J. & M. Hardiman (2011). ‘Why Arts Integration Improves Long-Term Retention of Content’. By: Mind, Brain & Education, 5 (2): 89-96.
Robinson, H. (2013). ‘Arts Integration and the Success of Disadvantaged Students: A Research Evaluation’. In: Arts Education Policy Review 144: 191-204.
Vitale, M.R. & N.R. Romance (2011a), ‘Adaptation of a Knowledge-based instructional intervention to accelarate student learning in science and early literacy in grades 1 and 2’. In: Journal of Curriculum and Instruction 5(2): 79-93.
Vitale, M.R. & N.R. Romance (2011b), ‘Using in-depth science instruction to accelarate student achievement in science and reading comprehension in grades 1-2’. In: International Journal of Science and Mathematics Education 10: 457-572.