Wat vragen vormingsdoelen van leraren en de leeromgeving?

Machiel Karels

Directeur Wij-leren.nl | onderwijsadviseur bij Wij-leren.nl

Geplaatst op 29 november 2023

Wanneer je als schoolteam de brede ontwikkeling en vorming van de leerlingen op het oog hebt, wordt dat zichtbaar in het handelen van de medewerkers en in de inrichting van het onderwijs.

Gezamenlijk verlangen

Het is allereerst belangrijk dat schoolteams goed doordenken wat zij voor doelen hebben met de leerlingen. Waarom ben je eigenlijk een school? Deze vraag wordt erg concreet als je als schoolteam nadenkt over de vraag: “Hoe willen wij dat de leerlingen aan het einde van hun schoolloopbaan de school verlaten? Wat willen wij dan zien aan kennis, houding en vaardigheden? Wat willen wij dan toegevoegd hebben aan hun leven?” Dit zou je het gezamenlijk verlangen kunnen noemen.

Bij het vaststellen van dit gezamenlijke verlangen, worden doorgaans veel brede ontwikkelvaardigheden en vormingsaspecten genoemd. Hierbij kun je denken aan vormingsidealen als verantwoordelijkheid, naastenliefde, zelfkennis en zelfstandigheid. Ook zingeving, samenwerken, gemeenschapszin en sociale cohesie zijn belangrijke vormingsaspecten van de school.

Als dit gezamenlijke verlangen levend is en echt intrinsiek onderdeel geworden is van het denken en handelen van alle betrokkenen bij het onderwijs, kan het niet anders dan dat de inrichting van het onderwijs hierin meebeweegt. En dat heeft dan ook consequenties voor de pedagogische en didactische vaardigheden van de leraren. Hier kan echter ook een spanningsveld ontstaan. Leraren handelen vanuit visie, maar tot op zekere hoogte altijd binnen het bestaande systeem. En daarnaast is het verwoorden van idealen altijd nog gemakkelijker dan het in de praktijk brengen ervan. Dat spanningsveld kan ook de ‘creatieve spanning’ zijn die er voor zorgt dat veranderingen worden doorgevoerd.

Leeromgeving en vormingsdoelen

Afbeelding 1: Hoeveel flexibiliteit staat de inrichting van de ruimte toe?

Pedagogische interactie

Je wilt bijvoorbeeld bij leerlingen de zelfstandige leerhouding bevorderen, zodat zij steeds meer verantwoordelijkheid leren nemen voor hun eigen leerproces. Dit vraagt iets van jouw rol als leraar. De leerlingen vooral sturen en sterk instrueren helpt dan niet, want daarmee maak je de leerlingen afhankelijk van jou. Je zult dan een coachende houding moeten laten zien, waarbij je de leerlingen activeert en stimuleert om zelf verantwoordelijkheid te nemen. Deze coachende houding vraagt om een hoge mate van bewustzijn van veel leraren. Die zijn vaak geneigd om snel te helpen bij een hulpvraag. Veel leerlingen help je echter beter met een vraag dan met een antwoord.

Zelfstandig leergedrag leer je niet in het systeem van volgzaamheid.

Didactische interactie en expertise

Je wilt bijvoorbeeld als schoolteam ook nieuwsgierig en onderzoekend gedrag bij je leerlingen zien. De rol van verteller en instructeur past op zo’n moment dan minder. Je zult hen namelijk op onderzoekend gedrag moeten activeren door middel van onderzoeksopdrachten en activerende vraagstellingen. Dit vraagt dus iets van je opdrachten, je werkvormen en van je interactie. Je stelt veel vragen en je laat de leerlingen samen complexe problemen onderzoeken.

Deze afwisseling in werkvormen vraagt ook iets van de didactische expertise van leraren.

In plaats van eenvoudigweg de methode volgen en lessen afdraaien, is er veel meer zicht op de didactische ontwikkeling van kinderen nodig. Je moet namelijk goed afstemmen op het niveau van de leerling om te voorkomen dat opdrachten te makkelijk of te moeilijk zijn. En zinvolle onderzoeksopdrachten bedenken, vraagt een hoge mate van inzicht in de samenhang van de leerstof. De vakman wordt hier in zijn kracht gezet! Deze beweging zou je kunnen noemen: van methodevolger naar didactisch expert.

Afwisseling in werkvormen vraagt ook iets van de didactische expertise van leraren: van methodevolger naar didactisch expert.

Flexibel organiseren

Het vormingsdoel ‘sociale cohesie’ vraagt iets van de inrichting van je onderwijs. Organiseer je het onderwijs vooral klassikaal, waarbij je de verteller bent, dan krijgen de leerlingen niet de kans om aan deze sociale cohesie te werken. Deze sociale cohesie leren leerlingen immers door sociale omgang en samenwerking. Dat kan je in je lessen organiseren door gebruik te maken van coöperatieve werkvormen in wisselende samenstelling. En meer structureel in de vorm van (groepsdoorbrekende) projectgroepen. Flexibele organisatievormen zorgen er voor dat leerlingen samenwerking kunnen oefenen en middels die interactie werken zij ook aan sociale cohesie. Als je deze groepen coachend begeleidt, ontstaan er ook gemakkelijk laagdrempelige mogelijkheden voor de overdracht van levensbeschouwelijk en cultureel erfgoed.

Klassikaal organiseren en dan differentiëren middels een ‘plusgroep’ en een ‘hulpgroep’ stigmatiseert leerlingen, met name degenen die altijd ‘onderaan de groep’ bungelen. Zij moeten altijd meegetrokken worden met het gemiddelde niveau en zij ervaren op deze manier niet dat zij waardevol zijn. Door de dag heen flexibel organiseren op instructieniveau sluit aan op de competentiebeleving van leerlingen en stimuleert daarmee ook de motivatie.

Ook uit onderwijskundig onderzoek blijkt dat wisselende organisatievormen goed zijn voor de optimale ontwikkeling van leerlingen. Wijlen Dolf van den Berg, oprichter van de Taskforce Ontwikkelingsgericht Onderwijs, deed veel onderzoek naar groeperingsvormen. Hij concludeerde dat het variëren van organisatievormen het beste is voor de sociale en cognitieve ontwikkeling van de leerlingen.

Vormingsdoelen inrichting ruimte school

Afbeelding 2: Een voorbeeld van een multifunctionele inrichting van de ruimte

Toetsing

Als je vindt dat leerlingen zichzelf mogen zijn in al hun eigenheid en met hun specifieke talenten, zal dat ook in de evaluatie van je onderwijs tot uiting moeten komen. Al betekent dit natuurlijk niet dat onderwijs geen cultiverende functie heeft. Karaktervorming vraagt ook om ‘snoeien’. Zoals Gert Biesta zo mooi zegt: “De vrijheid van het individu wordt begrensd door de vrijheid van de ander.”

Een evaluatie- en toetssysteem waarbij de gemiddelde leerling het uitgangspunt is, past niet bij de kern van je visie als daarin uniciteit een belangrijke rol speelt. Staat toetsing en evaluatie ten dienste aan de ontwikkeling van de leerlingen of is het bedoeld als selectie-instrument? Toetsen hebben momenteel nog sterk de associatie met normeren en selecteren, wat in zijn aard kindonvriendelijk is en strijdig met het uitgangspunt van uniciteit van de leerling. In dit verband geeft Luc Stevens aan dat we in het onderwijs wel letten op het emotionele welbevinden van leerlingen, maar te weinig op het mentale welbevinden.

Een toets kan je echter ook heel goed gebruiken als instrument om in kaart te brengen wat voor de leerling de volgende ontwikkelstap is. Dat betekent dat de inhoud van deze toets relevant is voor de leerlingen en waar deze zich bevindt in zijn ontwikkeling. Hierover kun je met de leerling in gesprek, zodat er ook eigenaarschap voor de eigen ontwikkeling ontstaat. Op veel scholen is er gelukkig een beweging naar deze zogenoemde ‘formatieve evaluatie’.

Rapportage

Stel je voor dat je de visie van je school naast het rapport van een leerling legt. In welke mate ontstaat er dan een contrast? Je belooft de ouders dat je gaat werken aan vormingsidealen als verantwoordelijkheid, naastenliefde, zelfkennis en zelfstandigheid. Wat zien leerlingen en ouders hiervan terug op het rapport? En welke rol spelen leerlingen eigenlijk zelf bij de verantwoording die ze af kunnen leggen over hun persoonlijke en cognitieve ontwikkeling? Als de informatie die ouders ontvangen, beperkt blijft tot smalle opbrengsten, zullen de ouders daarop blijven focussen.

Je kunt als school de manier van rapporteren uitbreiden met informatie over de vormingsdoelen en de brede ontwikkeling van de leerlingen. En wellicht kun je de leerlingen zelf iets aan het rapport toe laten voegen waaruit hun ontwikkeling van de afgelopen periode blijkt. Dat kan om een werkstuk of een scriptie of een andere concrete opbrengst van het onderwijs. De balans in de samenstelling van zo’n rapport kan steeds verder verschuiven in de richting van een portfolio waar de leerling zelf een belangrijk rol in speelt. Tegelijk blijft het een taak van leraren om de lat hoogt te blijven leggen. Dat kan een spanningsveld opleveren, maar dat maakt het juist boeiend. Eisen stellen hoort erbij en daar kunnen normeringen, toetsen en referentieniveaus best een rol in spelen.

Gesprekken

In aansluiting hierop kun je kijken naar de gesprekken die met ouders gevoerd worden. Zijn die óver de leerlingen, zonder dat zij er bij zijn? Dat zegt iets over de mate waarin de leerlingen verantwoordelijkheid dragen voor hun ontwikkeling. Steeds meer scholen hanteren een cyclus van ontwikkelgesprekken of ‘driehoeksgesprekken’. In dergelijke gesprekken staat de ontwikkeling van de leerling centraal en hebben leraar, leerling en ouders hierover hun inbreng vanuit hun eigen perspectief en expertise.

Veranderstrategie

Het is een intensief en meerjarig proces om de schoolomgeving en het leraargedrag steeds meer in lijn brengen met de vormingsopdracht van de school. Hoe kan je deze beweging in gang zetten of er meer verder gaan?

Feitelijk begint dat net als dit artikel: met het nadenken over en het vaststellen van het gezamenlijk verlangen. Pas daarna kun je met elkaar reflecteren op de mate waarin de huidige werkwijzen, structuren en het leraargedrag hiermee in lijn is. Het is daarbij aan te bevelen om ook goed na te gaan wat hierin remmende factoren zijn. Zowel in de organisatie als in patronen in het eigen handelen. Een vraag kan zijn: op welke momenten sta ik dit in de weg? Naar aanleiding van deze reflectie kun je als team veranderthema’s vaststellen en die prioriteren. Hieruit ontstaat dan vanzelf een verandervolgorde en een mogelijk tijdpad.

Het prioriteren van de veranderthema’s is belangrijk, aangezien ze allemaal met elkaar samenhangen. Deze samenhang is ook te zien in het curriculaire spinnenweb van Van den Akker. Je kunt echter niet alles tegelijk aanpakken. Een logische prioritering die aansluit bij lopende initiatieven en werkwijzen is daarom verstandig.

Veranderproces

Belangrijk hierbij is dat er aandacht is voor de vormgeving van het veranderproces. Dit moet geen van bovenaf opgelegd, sturend invoeringstraject zijn. Het spreekt voor zich dat het veranderproces op een ontwikkelingsgerichte manier wordt vormgegeven. Een ontwikkelingsgerichte manier van werken met de leerlingen vraagt namelijk ook een ontwikkelingsgericht verandertraject van het team. Hierin speelt het samenwerken en samen leren een fundamentele rol. De ontwikkeling van de school naar een lerende organisatie kan heel goed parallel lopen aan de groei naar ontwikkelingsgericht onderwijs.

Deze beweging is toekomstbestendig, aangezien ze in lijn is met het pedagogisch hart en de vormingsidealen van leraren.

Noten

van den Berg, D. (2019). Naar onderwijs in blauw. Aan de vanzelfsprekendheden voorbij. Oud-Turnhout / ’s Hertogenbosch: Gompel & Svacina.
Bransen, J. (2019). Gevormd of vervormd? Een pleidooi voor ander onderwijs. ISVW
Biesta, Gert. (2015). Het prachtige risico van onderwijs. Uitgeverij Phronese.
van den Berg, D. (2020). Homogeen en heterogeen groeperen bij ontwikkelingsgericht onderwijs. Geraadpleegd op 20-01-2021, van https://wij-leren.nl/homogeen-heterogeen-groeperen.php
Fullan, Michael (2009) The Challenge of change, start school improvement now! Second edition.
Stevens, L. (2004) Zin in school, CPS Amersfoort
Karels, M. (2020). Dimensies van onderwijs. Geraadpleegd op 29-11-2023, van https://wij-leren.nl/dimensies-van-onderwijs.php
Tempelman-Lam, M. (redactie) (2021) Een school in transitie – samenhang tussen vorm en inhoud. Greijdanus Zwolle
Tempelman-Lam, M. (2018). De macht om de realiteit vorm te geven. Beschikbaar via https://wij-leren.nl/userfiles/files/docs/mathilde-tempelman-de-macht-de-realiteit-vorm-te-geven.pdf.