Hoe vormt de groep? Groeperingsvorm is een keuze vanuit visie

Mathilde Tempelman-Lam

Beleidsadviseur onderwijs bij Vorm is Onderwijs

Geplaatst op 8 mei 2021

Een goed gesprek over visie en kernwaarden is waardevol. Dat we het dan ook over de structuren in de school moeten hebben, lijkt minder voor de hand te liggen. Maar juist de vormen en structuren in onze onderwijsorganisaties zouden onderwerp van gesprek moeten zijn.

Structuren zijn er om de boel te regelen, maar terwijl ze dat doen vertellen ze een verhaal. Ze zijn niet neutraal en hun potentie te beïnvloeden is groot. In dit artikel staat één van die machtige structuren centraal. Vanuit theorie en praktijk wordt ingegaan op de invloed van groeperingsvormen.

Socialiserende macht

In het artikel ‘Wie heeft de macht in de school?’ is te lezen over mijn onderzoek naar de macht van vormen en structuren in de school. Om de macht van vormen en structuren in kaart te brengen werden docenten en leerlingen op een middelbare school geïnterviewd. Hen werd gevraagd de school te beschrijven aan de hand van een aantal woorden, ontleend aan de machtige structuren die Michel Foucault in Discipline and Punish beschrijft.

Foucault laat in Discipline and Punish zien hoe structuren via kleine, subtiele ingrepen onderdeel van ons organiseren, denken en werken zijn geworden. Deze structuren zijn in ons dagelijks leven net zo gewoon als het water voor de goudvis. Water vormt de realiteit waarin hij leeft, maar de goudvis weet niet wat water is en welke impact het water op zijn leven heeft. Op eenzelfde manier zijn wij als mensen blind voor de structuren die onze realiteit vormgeven.

"Structuren zijn in ons dagelijks leven voor ons net zo gewoon als water voor de goudvis."

Om ze te kunnen zien, moet je dan ook anders kijken dan je normaal doet. Foucault stelt dat met het inzetten van een structuur of systeem meer wordt beoogd dan alleen het praktisch functioneren van een organisatie. Door de structuren in samenhang te bekijken, ontstaat zicht op het verhaal waar ze voor staan. Ten diepste worden er middels structuren voorzorgsmaatregelen genomen, laat Foucault zien.

Welke voorzorgsmaatregelen dat in het onderwijs zijn, laat ik zo aan de hand van een voorbeeld zien. Eerst maken we een uitstapje naar de drie domeinen van het onderwijs, zoals Gert Biesta ze beschrijft.

De pedagoog Gert Biesta stelt dat onderwijs drie domeinen beslaat. Die drieslag van kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming wordt inmiddels breed onderkend. Bij kwalificatie gaat het om het verwerven van kennis, vaardigheden en houdingen. Persoonsvorming gaat over de vorming van het individu. Emancipatie en vrijheid zijn daarin belangrijk, maar ook de verantwoordelijkheid die met vrijheid gepaard gaat. In het domein van socialisatie draait het om manieren waarop kinderen en jongeren via het onderwijs deel worden van bestaande tradities en praktijken.

Het socialiserende doel van het onderwijs herken ik in wat Foucault over socialiserende macht schrijft. De argwanende manier waarop Foucault hier naar kijkt vind ik verfrissend.

Nut en gehoorzaamheid

Een socialiserende vorm van macht gaat uit van een relatie tussen nut en gehoorzaamheid van de mens als subject. Hoe meer gehoorzaam het subject is, hoe nuttiger en omgekeerd.

Dat mechanisme werkt als volgt: het denken over de mens als subject gaat uit van een zekere mate van uniciteit van elk individu. Het individu heeft ‘aanleg’, bepaalde ‘capaciteiten’. Het mechanisme van socialiserende macht probeert die capaciteiten te vermeerderen en tegelijkertijd te onderwerpen. Het subject wordt zo gevormd, gekneed naar een bepaalde norm. Die norm is deels uitgesproken en deels onuitgesproken en komt tot uitdrukking in (vermeende) efficiëntie en functionaliteit.

Het verhaal dat Foucault daarmee neerzet, is te herkennen in het discours van het onderwijs. Ieder kind heeft zijn eigen talenten. Die talenten moeten aangeboord, ontdekt en ontwikkeld worden. Het hoogst haalbare is in dit proces het streven. Er zijn echter wel grenzen, die worden gedefinieerd met ‘de gemiddelde leerling als norm’. Het kind met al z’n eigenheid moet in z’n ontwikkeling wel aan de norm voldoen, zowel sociaal als cognitief.

De vormen en structuren die we in het onderwijs hanteren helpen dat mogelijk te maken. De leerstofjaarklas is zo’n vorm. De leerstofjaarklas is een groeperingsvorm die bepalend is voor de verdeling van personen in de ruimte van de school - het woord ruimte mag je hier zowel letterlijk als figuurlijk opvatten.

De leerling zit in een klas. Een klas is, in een doorsnee school voor voortgezet onderwijs, een groep leerlingen van hetzelfde niveau en hetzelfde leerjaar. Klassen van hetzelfde niveau en hetzelfde leerjaar vormen samen een jaarlaag. Het rooster bepaalt welke groepen op welk moment met welk doel bij elkaar komen. Dat lijkt een efficiënte manier om de ontwikkeling van jonge mensen vorm te geven.

Harde randvoorwaarden voor onderwijs

Een docent die meewerkte aan het onderzoek liet met een voorbeeld zien dat die standaardisering helemaal niet zo functioneel is: “Soms maakt een leerling een versnelling door op een bepaald vak, maar kan dan niet verder omdat het stof uit het volgende leerjaar betreft. Soms loopt een leerling vertraging op door ziekte of een ongeval. Ook dan kan hij niet verder als hij het vorige jaar nog niet klaar heeft.”

Zowel leerlingen als docenten geven aan dat klas en rooster zo de harde randvoorwaarden voor onderwijs neerzetten. Ze beperken de ruimte voor verschillen tussen jongeren en houden ze vast binnen de norm van de leerstofjaarklas.

Een andere docent benoemde het zo: “Als een leerling iets meemaakt of met een bepaald vak bezig is en gelijk even een verdiepingsslag wil maken, dan kan dat niet. Het volgende uur staat er weer een ander vak op hem te wachten. De structuren van rooster en klas zijn onnatuurlijk voor mensen in ontwikkeling.

Homogeen en heterogeen

Groeperen op niveau en leerjaar levert klassen op die als homogeen beschouwd worden. Wanneer je met docenten in het voortgezet onderwijs spreekt kom je er al snel achter dat ze in de praktijk echter behoorlijk heterogeen zijn. Niet elke havist van vijftien ontwikkelt zich op dezelfde manier.

Dat lijkt een open deur, toch wordt er het leerstofjaarklassensysteem steevast van gemiddelde leerlingen uitgegaan. In het tempo waarin lesstof wordt aangeboden bijvoorbeeld, maar ook in de wijze van beoordelen. De score van een jongere wordt niet afgezet tegen zijn eigen ontwikkelpad, maar tegen dat van die gemiddelde leerling. Voor diversiteit in ontwikkel tempi is dan ook geen ruimte.

Het is logisch dat niet elke leerling zich op dezelfde manier ontwikkelt, toch wordt er in het leerstofjaarklassensysteem vaak van gemiddelde leerlingen uitgegaan.

Hoewel de leerstofjaarklas een meer heterogene groep is dan verondersteld wordt, is de groep die bij elkaar gebracht wordt op basis van niveau en leerjaar ook een betrekkelijk homogene groep. Dat heeft effect op het pedagogisch klimaat.

De kenmerken van het totale instituut, zoals de socioloog Erving Goffman ze beschrijft, vertonen opvallend veel overeenkomsten met de leerstofjaarklas:

Ieder leeft op dezelfde plek, onder hetzelfde gezag.
Alle activiteiten worden samen uitgevoerd en iedereen moet hetzelfde doen.
De activiteiten zijn strak gepland, vaak van uur tot uur.
Er is een systeem van expliciete, formele regels, die van bovenaf zijn opgelegd.

Drie van deze vier kenmerken gaan op voor de leerstofjaarklas. De groeperingsvormen, die onderdeel van dit systeem zijn, dragen uit dat alle individuen in de groep op de gemiddelde leerling moeten lijken.

Door middel van toetsen en beoordelen wordt voortdurend gekeken of een ieder aan de norm voldoet. Omdat van elke leerling hetzelfde wordt gevraagd, gebeurt dit toetsen en beoordelen ook in de sociale omgang. Wie afwijkt van de norm, zowel op cognitief als op sociaal vlak, valt zomaar buiten de boot.

Diversiteit omarmen

Wat andere groeperingsvormen voor het omarmen van diversiteit kunnen betekenen, is bijvoorbeeld te zien op traditionele vernieuwingsscholen. Zowel in Montessori- als Jenaplanonderwijs wordt er gewerkt met stamgroepen. In een stamgroep zitten kinderen van drie opeenvolgende leerjaren bij elkaar in de klas. De diversiteit binnen de groep is daardoor op alle vlakken groot. Het waarderen van die diversiteit is in zo’n stamgroep heel belangrijk.

Het waarderen van diversiteit in stamgroepen is van groot belang.

Als kind leer je van de verschillende rollen die je in de groep speelt. Als jongste in de groep word je wegwijs gemaakt door een oudere leerling die jouw maatje is, als oudste in de groep draag je verantwoordelijkheid voor jongere kinderen. Verschillen in ontwikkel tempi geven de mogelijkheid aan te haken bij iemand die al snapt hoe je een bepaalde som moet maken en je kunt tegelijkertijd ook altijd wel groepsgenootjes vinden met wie je samen op kunt ontwikkelen.

Een ander verhaal

Groeperingsvormen kennen ook een ander verhaal dan dat van nut en gehoorzaamheid, zoveel is duidelijk. Dit artikel is geen pleidooi voor de stamgroep als ideale groeperingsvorm. Waar het om gaat is niet zomaar voor een bepaalde vorm te kiezen omdat we het altijd al zo deden, omdat het functioneel is of efficiënt lijkt.

In het rapport ‘Steeds inclusiever’ dat de Onderwijsraad recent heeft uitgebracht, wijst de raad op de ruimte die scholen hebben om hier eigen keuzes in te maken. Ook de Onderwijsraad haalt de traditionele vernieuwingsscholen, zoals Montessori en Jenaplan, aan om te laten zien dat er andere vormen denkbaar zijn. Wettelijk gezien is daar ook alle ruimte toe, maar die wordt door scholen nog weinig benut, concludeert de raad.

Deze bevindingen onderstrepen wat in het artikel … op basis van een uitspraak van Yuval Noah Harari werd gesteld:

We vereenzelvigen het verhaal van het leerstofjaarklassensysteem ten onrechte met het verhaal van het onderwijs.

Het kan maar zo zijn dat we daardoor in vormen en structuren iets heel anders uitdragen dan we bedoelen.

Groeperingsvormen zijn structuren die een eigen verhaal vertellen, ze hebben de macht om de dagelijkse praktijk van het onderwijs te beïnvloeden. Welk verhaal wil je als school vertellen?

Het beantwoorden van die vraag begint bij hoe je kijkt naar mensen in ontwikkeling en wat je van waarde vindt als het gaat om samenleven. De levensbeschouwelijke visie vormt het fundament en is bepalend voor corporate identity, waarden en overtuigingen. De keuze voor groeperingsvormen is een keuze waarin deze gelaagdheid meegewogen dient te worden.

Bronnen

Biesta, G. (2012). Goed onderwijs en de cultuur van het meten. Ethiek, politiek en democratie. (Den Haag: Boom Lemma uitgevers, 2012)
Bregman, R. (2019). De meeste mensen deugen. Een nieuwe geschiedenis van de mens. (Amsterdam: De Correspondent)
Foucault, M. (1995). Discipline and Punish. The birth of the prison. (New York: Random House Inc.)
Harari, Y. (2018). 21 lessen voor de 21ste eeuw. (Amsterdam: Thomas Rap)
Onderwijsraad (2020). Steeds inclusiever. (Den Haag: uitgave van de Onderwijsraad)
Tempelman-Lam, M. (2018). De macht om de realiteit vorm te geven. Beschikbaar via https://wij-leren.nl/userfiles/files/docs/mathilde-tempelman-de-macht-de-realiteit-vorm-te-geven.pdf.
Verhaeghe, P. (2017). Identiteit, autoriteit, onderwijs. Kohnstammlezing. (Amsterdam: Vossiuspers UvA)