Homogeen en heterogeen groeperen bij ontwikkelingsgericht onderwijs

Dolf van den Berg

Emeritus hoogleraar bij Dolfvandenberg.nl

 

  Geplaatst op 26 maart 2020

van den Berg, D. (2020). Homogeen en heterogeen groeperen bij ontwikkelingsgericht onderwijs.
Geraadpleegd op 11-08-2020,
van https://wij-leren.nl/homogeen-heterogeen-groeperen.php

Reviewstudies

Bij ontwikkelingsgericht onderwijs is voortdurend de vraag aan de orde welke vorm van groeperen gewenst en verantwoord is. Voor welke vakken kun je homogeen of heterogeen groeperen en wat zegt het onderzoek hierover?

Effecten van groeperen

In de vorige eeuw hebben vooral Amerikaanse onderzoekers zich bezig gehouden met de meting van de effecten van groeperen. Al in 1966 verschenen twee belangrijke Amerikaanse studies: die van Jane Franseth en Rose Koury ‘Survey of Research on Grouping as related to Pupil Learning’ namens het ‘Bureau of Elementary and Secondary Education’ van de ‘Administrative Instructional Support Branch’[1]; en die van Walter Borg ‘Ability Grouping in the Public Schools’ van het ‘Bureau of Educational Research’ van de Universiteit van Utah.[2] In 1973 verscheen de studie van Pieter de Koning over ‘Interne differentiatie’ en in 1977 mijn proefschrift over ‘Individualisering’, waarin ook overzichtsstudies zijn opgenomen.

Homogene of heterogene samenstelling?

Andere meer recente reviewstudies zijn van de hand van Slavin (1990; 1993)[3] en van Hattie (2002)[4]. Barbara Belfi, Bieke de Fraine en Jan van Damme (2010)[5], allen werkzaam aan de Universiteit van Leuven, ontwikkelden een reviewstudie ‘De klas: homogene of heterogene samenstelling?’, waarin zij een antwoord wilden geven op de vraag of het nu beter is om leerlingen in te delen in homogene dan wel heterogene groepen. In 2015 kwamen Marjolein Deunk, Simone Doolaard, Annemieke Smale-Jacobse en Roel Bosker, allen als onderzoekers verbonden aan de Rijksuniversiteit van Groningen (GION), met een waardevol overzichtsrapport ‘Differentiation within and across classrooms: A systematic review of studies into the cognitive effects of differentiation practices[6]. Zij baseerden zich op 7 studies voor onderwijs aan kinderen onder de 6 jaar, 16 studies bij leerlingen van 6 tot 12 jaar in het basisonderwijs en 4 studies voor leerlingen van 12 tot 14 jaar in het voortgezet onderwijs. 

Onderzoek

Bij raadpleging van diverse onderzoeken en reviews blijkt dat er geen eenduidigheid bestaat in het omschrijven van essentiële begrippen zoals homogeniteit en heterogeniteit, niveauklassen en niveaugroepen, inter-klas groeperen en intra-klas groeperen, tussenklasdifferentiatie en binnenklasdifferentiatie, het al dan niet groepsoverschrijdend groeperen, vaste groeperingen voor langere tijd of tijdelijke groeperingen (dit maakt nog al wat uit!), algemeen groeperen en specifiek groeperen, enzovoorts. Een goede beschrijving en operationalisering van deze begrippen wordt dikwijls node gemist. Alleen al het begrip ‘klas’ roept vragen op. Wordt de jaarklas bedoeld, de leerstofjaarklas, de graadklas (meerdere leerjaren bij elkaar) of een andere klassengroepering? Het een en ander komt soms neer op het vergelijken van ‘appels’ met ‘peren’, waardoor een juiste interpretatie van de gegevens erg lastig wordt.

Effecten: cognitieve winst en ontwikkeling van zelfbeeld en zelfvertrouwen

Wanneer we spreken over effecten blijkt het zinvol te zijn onderscheid te maken in enerzijds cognitieve winsten en anderzijds ontwikkeling van bepaalde attituden, zoals zelfbeeld en zelfvertrouwen. Veel onderzoek geeft aan dat homogeen groeperen (in ons geval de ontwikkelingsgerichte leergroepen) vooral een positief effect heeft op de leerprestaties van de leerlingen op de hogere treden (in het traditionele jargon: de ‘goede’ leerlingen). Soms bestaat het risico dat leerlingen op lagere treden (in het oude jargon: de ‘zwakkere’ leerlingen) van homogeniteit minder profiteren. Deze laatste groep blijkt behoefte te hebben aan een stimulans van leerlingen die sneller vorderen. Bij heterogeen groeperen zie je dat de ‘snellere’ leerlingen zich optrekken aan diegenen die nog ‘beter’ zijn en dat de leerlingen die trager vorderen, de mogelijkheid hebben zich positief te spiegelen aan de leerlingen die sneller vorderen.

Voor wat betreft de ontwikkeling van de attituden, zoals zelfbeeld en zelfvertrouwen, blijkt vooral homogeen groeperen positieve gevolgen te hebben voor de snellere leerlingen. Dit effect is veel minder bij de leerling die trager vordert.

Andere factoren dan groeperen blijken soms grotere invloed te hebben op de prestaties van leerlingen en de ontwikkeling van attituden. Individuele leerlingkenmerken, zoals intelligentie, geslacht (jongen of meisje), sociaal milieu, etniciteit en leeftijd bijvoorbeeld, maken veelal grotere verschillen. In de 20e eeuw heeft de kennis op het gebied van de genetica en het hersenonderzoek een grote vlucht genomen. De meeste persoonlijkheidskenmerken (inclusief intelligentie) blijken voor de helft genetisch bepaald te zijn.

Ook veranderingen in de pedagogisch-didactische aanpak door leraren kunnen bepaalde positieve effecten opleveren. Zo kan ‘een positieve verwachtingsvolle en enthousiaste houding van een leraar ten aanzien van leerlingen in ‘zwakkere’ groepen al een groot verschil maken’ (Belfi, De Fraine en Van Damme, 2010, pag. 21; Koopman, 2017)[7].

Van belang zijn de variabelen in het onderwijsleerproces

Zoals beschreven, het effect van de wijze van groeperen is in belangrijke mate te verklaren uit veranderde variabelen in het onderwijsleerproces, zoals veranderde doelstellingen, speciale onderwijsvoorzieningen en gewijzigde onderwijsmethoden. Het falen van leerlingen moet dikwijls gezocht worden in de wijze waarop onderwijs wordt gegeven. Dikwijls is het probleem niet of een leerling een bepaalde leertaak aankan, maar hoe het de leerling geleerd moet worden. Het is dus van belang dat de leraren de werkwijzen en het leertempo afstemmen op de ontwikkeling van de leerlingen in de groep. Dit doen zij in een frequente wisselwerking tussen homogene groepen (voor de cursorische vakken) en heterogene groepen (bijvoorbeeld de basisgroep en de themagroepen in de diverse leergebieden).

In dit verband verwijzen Belfi, De Fraine en Van Damme (2010) naar de volgende variabelen:

  • de juiste pedagogisch-didactische aanpak door leraren;
  • het niet werken met vooroordelen over het presteren van leerlingen; wanneer je dit wel doet, werkt dit als een ‘zelf-vervullende voorspelling’: leerlingen gaan zich gedragen naar het beeld dat de leraar van hen heeft;
  • het blijvend stellen van hogere eisen aan leerlingen in groepen die trager vorderen: letten op de zone van de naaste ontwikkeling;
  • een positieve, verwachtingsvolle en enthousiaste houding van de leraar.

Deunk, Doolaard, Smale-Jacobse en Bosker (GION, 2015) stellen in hun review dat groeperen alleen effectief kan zijn wanneer de instructie wordt aangepast aan de specifieke ontwikkeling van de leerling. Aanpassing van het onderwijs met behulp van computertechnologie blijkt belangrijke voordelen te kunnen opleveren. ‘Such computerized aids for supporting differentiation practices seems to be an interesting addition to the literature on differentiation from 1995 onwards’ (pag. 50). Het gaat dan om activiteiten zoals: formatieve evaluatie en op basis daarvan het stellen van de juiste diagnose voor de voortgang van elke leerling, het uitgaan van leerdoelen en het bepalen van de juiste individuele leerroute en tenslotte het aangeven van aanvullende ondersteuning.

Bij meer omvattende en diepgaande vernieuwingen (‘comprehensive’) zijn bij alle soorten van groeperingen positieve effecten waar te nemen. ‘Het schijnt dat de effecten worden versterkt door het combineren van verschillende groepspraktijken met een gevarieerd aanbod van instructie en een schoolbrede hervorming’ (pag. 50). Met die variatie wordt onder meer bedoeld een frequent monitoren met behulp van formatieve evaluaties, krachtige instructie door goed getrainde tutoren en samenwerking in diverse groepsformaties.

"Uitgaande van het feit dat ieder zijn kwaliteiten heeft, zullen wij geen systemen van gelijkheid moeten gaan ontwikkelen, maar juist de verscheidenheid meer centraal stellen om elke leerling verder te helpen en optimale kansen te bieden."

Conclusie

Het aantal onderzoeken dat aantoont dat homogene groepen effectiever zijn dan heterogene groepen is ongeveer even groot als het aantal dat het tegendeel oplevert. Een belangrijk deel van deze onderzoeken vindt geen verschil tussen de twee groeperingwijzen. Over het algemeen geven de overzichtsstudies aan dat afwisselend homogeen en heterogeen groeperen noodzakelijk is voor de juiste ontwikkeling van cognities en attituden. We spreken dan over flexibele groepsvorming. De gekozen groeperingsvorm dient flexibel genoeg te zijn om leerlingen bijvoorbeeld bij een verkeerde toewijzing in een andere groep te plaatsen. Er is dus niet één beste manier om leerlingen in te delen. ‘Het is onmogelijk om een groepssamenstelling te creëren die voordelig is voor alle leerlingen’ (pag. 40). Veel factoren spelen immers een rol. Zorgvuldigheid is daarom nodig.

Leraren dienen accuraat zicht te hebben op de specifieke ontwikkeling van elke leerling en moeten weten welke instructie- en leeractiviteit geschikt is voor de verschillende niveaus, gegeven de doelen die zij nastreven (Deunk, Doolaard, Smale-Jacobse en Bosker, 2015, pag. 52). Daarom is groeperen het meest zinvol wanneer dat wordt ingepast in de context van samenhangende en diepgaande (‘comprehensive’) programma’s, bedoeld om het onderwijs aan te passen aan de behoeften van de leerlingen. De computertechnologie zal volop mogelijkheden gaan bieden voor het realiseren van individuele leerroutes. Maar de leraar zal altijd de spilfiguur blijven voor het invoeren van de juiste ontwikkelingsgerichte benadering. Genoemde auteurs sluiten hun reviewstudie dan ook als volgt af. 

‘De meest belovende route schijnt ingebed te zijn in een bredere structuur, of binnen een systeem dat gebruik maakt van computertechnologie of binnen een meer samenhangend onderwijsprogramma, dat aspecten insluit zoals metacognitieve leerstrategieën, samenwerkend leren, regelmatige evaluatie, remediërende instructie en flexibele groeperingen. Alle genoemde elementen zijn met elkaar verbonden’ (pag. 52-53, eigen vertaling).

We vragen aandacht voor een zorgvuldige afweging van homogeniteit en heterogeniteit in groepsvorming, mede in het licht van ontwikkelingsgerichte benaderingen. De vraag is hoe wij in het onderwijs omgaan met mensen die over veel talenten beschikken én met mensen die op meer bescheiden wijze hun intellectuele talenten willen of kunnen ontwikkelen? Uitgaande van het feit dat ieder zijn kwaliteiten heeft, zullen wij geen systemen van gelijkheid moeten gaan ontwikkelen, maar juist de verscheidenheid meer centraal stellen om elke leerling verder te helpen en optimale kansen te bieden.


[1] Franseth, Jane (1966). Survey of Research on Grouping as related to Pupil Learning. A Publication of Bureau of Elementary and Secondary Education. Washington: U.S. Government Printing Office.

[2] Borg, Walter R. (1966). Ability Grouping in the Public Schools. Bureau of Educational Research, Utah State University. Madison, Wisconsin: Dember Educational Research Services.

[3] Slavin, Robert E. (1990). Ability grouping in secondary schools: A response to Halinan. Review of Educational Research, 60, 471-499; Slavin, Robert E. (1993). Ability grouping in the middle grades – achievement effects and alternatives. Elementary School Journal, 95, 535-552.

[4] Hattie, John (2002). Classroom composition and peer effects. International Journal of Educational Research, 37, 449-481.

[5] Belfi, Barbara, Fraine, Bieke de & Damme, Jan van (2010). De klas: homogene of heterogene samenstelling? Een overzicht van praktijkrelevant onderwijsonderzoek op vraag van de Vlaamse Onderwijsraad. Leuven: Acco.

[6] Deunk, Marjolein, Doolaard, Simone, Smale-Jacobse, Annemieke en Bosker, Roel (2015). ‘Differentiation within and across classrooms: A systematic review of studies into the cognitive effects of differentiation practices’. Groningen: Rijksuniversiteit, GION onderwijs/onderzoek.

[7] Koopman, Maaike (2017). Diep leren. Praktische handreikingen voor het bevorderen van diep leren bij leerlingen in het voortgezet onderwijs. Eindhoven School of Education: Technische Universiteit.

 

van den Berg, D. (2020). Homogeen en heterogeen groeperen bij ontwikkelingsgericht onderwijs.
Geraadpleegd op 11-08-2020,
van https://wij-leren.nl/homogeen-heterogeen-groeperen.php

Gerelateerd

adviestraject
Leren Zichtbaar Maken
Leren Zichtbaar Maken
John Hattie
Bazalt | HCO | RPCZ 
opleiding
Verkorte opleiding Middenmanagement PO & VO
Verkorte opleiding Middenmanagement PO & VO
Verbind docent en Management
Studiecentrum B&O 
adviestraject
Visie? Naar buiten met je team!
Visie? Naar buiten met je team!
Dag op de hei: visie bepalen en teamontwikkeling in één.
Wij-leren.nl schoolontwikkeling 
Leerstofjaarklassensysteem is failliet!
Het leerstofjaarklassensysteem is failliet!
Machiel Karels
Kindgericht onderwijs
Kindgericht onderwijs in een lerende school
Machiel Karels
Paradoxen
Paradoxen of ongerijmdheden rond ontwikkeling en leren
Luc Stevens
Differentiatie methodiek
Differentiatie: Samenwerken in homogene en heterogene groepen
Annemieke Top
Clusteren van leerlingen
Clusteren van leerlingen met vergelijkbare onderwijsbehoeften
Arjan Clijsen
Reflectie op afstandsonderwijs
Reflectie op afstandsonderwijs: 12 vragen voor het schoolteam
Machiel Karels
Doe-het-zelf studiedag reflectie op afstandsonderwijs
Doe-het-zelf studiedag reflectie op afstandsonderwijs
Machiel Karels
Groepsdoorbrekend werken
10 vragen over de implementatie van groepsdoorbrekend werken bij de basisvakken
Machiel Karels


Inschrijven nieuwsbrief

Inschrijven nieuwsbrief



Inschrijven nieuwsbrief

Schoolontwikkeling in een video van één minuut uitgelegd
Schoolontwikkeling in een video van één minuut uitgelegd
redactie
Leeropbrengst unitonderwijs versus klassikaal onderwijs
Welk verschil in leeropbrengst is er tussen unit- en klassikaal onderwijs?
Kenniswerkplaatsen bijdrage aan professionele school
Wat voegen kenniswerkplaatsen toe aan schoolontwikkeling?
Aanwezigheid van leerlingen bij gesprekken
Zorgt aanwezigheid van leerlingen bij gesprekken voor meer betrokkenheid?
De leraar als ontwerper van het curriculum
Hoe maak je van een leraar een goed ontwerper?
Samenwerkend leren inzetten
Hoe zet je samenwerkend leren goed in?
Talentontwikkeling bij multidiversiteit
Hoe zorg je dat leerlingen die minder goed mee komen het toch leuk vinden op school?
Invloed wisselende leerkrachten op jonge kind
Wisselende leerkrachten op één dag: heeft dat invloed op het welbevinden?
Versnellers op het mbo
Versnellen op het mbo: hoe organiseer je dat?
Leerachterstanden leerwegondersteunend onderwijs
Hoe los je effectief leerachterstanden op in het leerwegondersteunend onderwijs?
Rekening houden met verschillen tussen mbo-studenten
Hoe houd je rekening met verschillen tussen mbo-studenten?
Professionele ruimte
Zeggenschap en professionele ontwikkeling van docenten in het voortgezet onderwijs
Opdrachtgestuurd leren
Differentiatie in de klas middels opdrachtgestuurd leren
Samenwerken met STIP
Samenwerken in homogene en heterogene groepen in primair onderwijs
Didactische vormgeving
Didactische vormgeving van interactieprocessen voor samenwerkend leren
Perspectieven kwaliteit
Perspectieven op kwaliteit van onderwijs
[extra-breed-algemeen-kolom2]




Homogeen of heterogeen groeperen



Inschrijven nieuwsbrief


Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.