Gevormd of vervormd? Een pleidooi voor ander onderwijs

Machiel Karels

Directeur Wij-leren.nl | onderwijsadviseur bij Wij-leren.nl

Geplaatst op 15 januari 2020

>> Gevormd of vervormd? direct bestellen.

‘Het huidige onderwijssysteem is echt failliet’

Het huidige onderwijssysteem gaat uit van incoherente ideeën over leren en ontwikkelen van kinderen. Daarnaast en mede daardoor vervormt het onderwijs de leerlingen, in plaats van dat het vormend van aard is. In het boek ‘Gevormd of vervormd?’ beschrijft Jan Bransen wat er mis is met het huidige onderwijssysteem. Vervolgens geeft hij aanbevelingen voor een andere manier van het onderwijs organiseren.

Recensie

Wij zijn in onderwijsland erg gewend om heel praktisch en instrumenteel over ons werk na te denken. Jan Bransen doet echter een duidelijke stap achteruit en gaat fundamenteel met de lezer in gesprek over hele basale vragen die aan het onderwijs ten grondslag liggen. Dit is erg helpend om in de huidige onderwijscrisis niet te verzanden in symptoombestrijding. We hebben dit type fundamentele inzichten nodig om uit de systeemcrisis te raken waar in het onderwijs zich momenteel bevindt

De vijf vervormingen van het onderwijs die Jan Bransen noemt, zijn erg raak en herkenbaar. Mede door deze vervormingen is het onderwijs momenteel behoorlijk ver af van waar het hoort te zijn. Bransen helpt door dit boek om helder zicht te krijgen op het doel van onderwijs en de manier waarop dit georganiseerd zou moeten zijn.

De auteur blijft niet hangen in het benoemen van wat er mis is in het onderwijs. Hij gaat uitvoerig in op hoe hij het onderwijs georganiseerd zou willen zien. Daarbij schetst hij nadrukkelijk basislijnen die hij globaal uitwerkt. Het is dus niet een heel praktisch puntenlijstje met tips die je morgen kan gebruiken. Maar dat is ook net niet de bedoeling, gezien de complexiteit van de problemen die hij beschrijft.

Het boek is helder en prettig leesbaar geschreven. Jan Bransen neemt je echt mee in zijn denken door de complexere filosofische elementen concreet te maken met praktische voorbeelden. Dit maakt het boek geschikt voor een breed publiek.

Van harte aanbevolen voor een ieder die het onderwijs aan onze kinderen en de vorming van de volgende generatie aan het hart gaat!

Samenvatting van "Gevormd of vervormd?"

Het eerste deel van het boek valt te lezen als de onderbouwing van de faillissementsaanvraag van het onderwijs. Het tweede deel is dan vervolgens het hoopvolle perspectief van de curator die volop mogelijkheid ziet voor een goede doorstart.

Vijf vervormingen

In deel I van Gevormd of vervormd? analyseert Jan Bransen vijf onderscheidingen die onnadenkend voor vanzelfsprekend worden gehouden als we aan onderwijs denken. Dat doet hij niet zo zeer om te laten zien dat ons onderwijs niet deugt, maar om te laten zien dat ons denken over onderwijs niet deugt. Juist daarom ziet hij hier een belangrijke taak voor filosofen, wat hij zelf ook is. Want hoe wij denken over onderwijs heeft natuurlijk veel invloed op hoe wij menen dat goed onderwijs eruit moet zien en dat heeft weer invloed op hoe wij onderwijs organiseren en hoe wij ons onderwijsbestel ingericht hebben en in stand houden.

Het gaat de auteur om een mentaliteitsverandering, om een herziening van wat wij stilzwijgend voor vanzelfsprekend houden als we het met elkaar over ons onderwijs hebben. Dat is nodig omdat onze impliciete aannames over de aard en de functie van ons onderwijs incoherent zijn.

Leren of leven?

De eerste incoherentie is de meest basale en de meest onopgemerkte. Hij hangt samen met dat bijzondere biologisch-antropologische gegeven dat onze kinderen zó onvergelijkbaar lang afhankelijk blijven van hun ouders. Dat gegeven wordt meestal verklaard langs cognitieve lijnen. De jongere generatie is zo lang afhankelijk van de oudere omdat er zo ontzettend veel kennis nodig is om het leven van een mens te kunnen leven. Deze typisch moderne duiding breekt het menselijk leven op in twee fasen: een eerste fase waarin je als mens nog niet zelfstandig kunt leven en waarin jouw hoofdtaak daarom bestaat uit leren. En een tweede fase waarin je voldoende hebt geleerd en waarin je het menselijk bestaan volwaardig zult kunnen leven. Het onderwijs is de feitelijke institutionalisering van deze tweedeling en het speelt dan ook een grote rol in de beeldvorming inzake deze tweedeling. Het hoogtepunt wordt daarbij gevormd door de laatste schooldag.

De vlag mag uit, de tas wordt erbij gehangen, het laatste diploma is gehaald, de fase van het leren kan nu echt afgesloten worden en het leven kan eindelijk – eindelijk – echt beginnen. De vertroebeling van dit simpele beeld door het alsmaar weer oprekken van het initiële onderwijs past bij de aanslag die we plegen op de motivatie van onze jongeren. Steeds als zij denken dat ze eindelijk boven zijn, blijkt er een verder gelegen top te zijn die ook nog beklommen moet worden. Dat de meest brave en gezeglijke leerlingen het het langst volhouden, hoeft dan eigenlijk niet te verbazen. Studenten hebben zich de rol van leerling uitstekend eigen gemaakt: ze willen precies van de docent weten wat deze van hen verwacht voordat zij aan het werk gaan, ja, zelfs, kunnen gaan. Zo laten ze onvermoed de ironie zien van die onmogelijke opdeling van ons menselijk bestaan in twee fasen, want ze blijken helemaal niet voorbereid te worden op de tweede fase, maar integendeel juist uitstekend gedisciplineerd te worden tot voorbeeldige leerlingen, permanente ingezetenen van de eerste fase.

Het is dan ook een onmogelijke tweedeling. Ons menselijk bestaan is een bestaan waarin jongeren en ouderen permanent op elkaar betrokken zijn en juist daardoor is dit geen bestaan dat in twee periodes opgedeeld zou moeten worden. Wij leven en leren levenslang. Dat geldt voor ieder van ons. Daarom is er in ons leven geen plaats voor een laatste schooldag. Die suggereert namelijk dat er een eind aan het leren komt en dat er een begin van het leven is. Beide suggesties zijn echter onjuist: het leren stopt nooit en het leven is altijd al begonnen.

Jan Bransen gaat in het eerste hoofdstuk van Gevormd of vervormd? zelfs nog verder door te betogen dat leven in feite leren is en leren leven. Wie leeft, reageert flexibel en gepast op wat zich in zijn omgeving voordoet, en wie leert doet hetzelfde. Leren is het ontwikkelen van gewoonten, het herzien en transformeren van bestaande gewoonten, het bekrachtigen van bevestigde gewoonten. Dat is in feite alles. Leren – én leven – is een kwestie van doen veel meer dan van weten.

Kennen of kunnen?

Het lijkt in het onderwijs een banale gemeenplaats, dat er een verschil is tussen kennis en vaardigheden en dat er daarom vanzelfsprekend sprake is van twee verschillende manieren van onderwijzen: kennis overdragen en vaardigheden oefenen. Toch betoogt de auteru dat dit de tweede vervorming is en dat geldt dan vooral de vervorming van kennis. Daarbij worden impliciet twee foute denkstappen gemaakt.

De eerste stap is het vestigen van de aandacht op het zelfstandig naamwoord ‘kennis’ in plaats van op het werkwoord ‘kennen’. Deze stap vergroot de kans op het verwarren van kennis met informatie waardoor ook de vergissing ontstaat te denken dat kennis overgedragen kan worden, alsof het om een pakketje gaat, een brokje kennis dat jou door iemand aangeboden kan worden en dat je vervolgens kunt opslaan in je geheugen zodat je het kunt toepassen als je het later nodig hebt.

Maar stel nu dat iemand jou foute informatie aanbiedt en dat je die in je geheugen opslaat. Jij zult denken dat je iets weet. Stel bijvoorbeeld dat iemand jou heeft wijsgemaakt dat je pannenkoekenbeslag maakt door eieren te mengen met yoghurt. Dat is wat je gelooft, wat je keurig hebt opgeslagen in je langetermijngeheugen. Je hebt het geleerd, zou een onderwijspsycholoog wellicht zeggen. Maar natuurlijk weet je niets. Je hebt geen kennis. Je gelooft een onwaarheid en daar kom je snel genoeg achter als je pannenkoeken gaat bakken. Dat lukt dan namelijk helemaal niet, want dat mengsel van eieren en yoghurt is geen pannenkoekenbeslag en je zult beschaamd staan te kijken naar die pruttelende, schiftende drab in je koekenpan.

Daarin toont zich de tweede foute stap, te denken dat je de werkwoorden ‘kennen’ en ‘kunnen’ stevig uit elkaar kunt trekken. Maar dat kan niet. Kennen is een vorm van kunnen. Als je iets weet, als je iets kent, dan is dat in feite niets anders dan dat je iets kunt. Als je iets kent dan kun je iets met de waarheid. Je kunt je daar namelijk op baseren en dat is doorgaans gewoon een kwestie van doen. Je kent bijvoorbeeld de weg van huis naar school en dat laat je zien door zonder omhaal gewoon van huis naar school te lopen. Geen probleem.

Er zijn een paar vormen van ‘kunnen’ die op een nadrukkelijkere manier met ‘kennen’ te maken hebben. Eén daarvan maakt furore in de wetenschap: een waarheidsaanspraak maken. Dat is een fascinerende vorm van kunnen omdat die zich eigenlijk alleen voordoet in contexten waarin de waarheid betwist wordt. Dat is een belangrijk detail. Het benadrukt een aspect van wetenschap dat tegenwoordig in de publieke opinie, met zijn nadruk op impact, gemakkelijk vergeten wordt: dat wetenschappelijk onderzoek vooral een kwestie is van nog niet weten. Vooral in de context van het onderwijs krijgt dit aspect bij lange na de aandacht niet die het verdient.

Dat heeft van alles te maken met die andere typerende vorm van kunnen die bij kennen hoort: de schoolse vorm die vooral een kwestie van onthouden en reproduceren is. Als kennis namelijk beschouwd wordt als een object, een brok informatie die overgedragen kan worden, dan wordt kennen een kwestie van het kunnen laten zien dat de kennis aangekomen en opgeslagen is. Dat is een kwestie van voldoendes kunnen halen voor proefwerken en tentamens. Dat is een vaardigheid die we onze leerlingen uitstekend aanleren en waarin we ze eindeloos laten oefenen. Het is helaas een puur schoolse vorm van kennen, een vorm die Jan Bransen als een vervorming bekritiseert, omdat het onze jongeren niet leert om in concrete praktijken met waarheden en waarheidsaanspraken om te kunnen gaan.

Lesgeven of onderwijzen?

Onderwijzen is een kwestie van samenwerken. Samenwerken roept complexe conceptuele kwesties op als je op een plausibele manier wilt kunnen praten over de individuele bijdrage en de individuele verantwoordelijkheid van de betrokkenen. Die kwesties worden gemakkelijk genegeerd als je op naïeve wijze denkt dat onderwijzen opgesplitst kan worden in twee verschillende activiteiten: leren en lesgeven. Toch is dat wat we standaard geneigd zijn te doen.

We hebben er ook best aannemelijke redenen voor. Docenten en leerkrachten zijn immers in dienst – betaald van onze belastingcenten, zeggen we er dan zuur bij. Zij zijn professionals die de verantwoordelijkheid nemen en krijgen voor een belangrijke maatschappelijke taak. Zij moeten zich daarom kunnen verantwoorden voor wat zij doen en daarom moeten we het kunnen hebben over wat zij doen, wat hun deel is van dat complexe samenspel tussen leraar en leerling. Op hun deel moeten we hen kunnen aanspreken.

De redenering is begrijpelijk. Maar de conclusie is in praktische zin vragen om moeilijkheden. Dat zien we dan ook overal om ons heen, overal waar een strenge verantwoordingscultuur ontstaat. Want daar zien we dat de leraren en de scholen worden afgerekend op… tja…, op de prestaties van hun leerlingen. Want die toetsen we. Maar is het eigenlijk wel een goed idee om in een domein dat intrinsiek gekenmerkt wordt door complexe vormen van samenwerking de nadruk te willen leggen op het afrekenen van individuele inspanningen? Wie heeft dat bedacht? En hoe is daar dan over nagedacht?

In hoofdstuk 3 van Gevormd of vervormd? gaat Jan Bransen behoorlijk diep in op hoe we samenwerking kunnen analyseren en laat hij zo overtuigend mogelijk zien dat de poging om de individuele bijdragen van de diverse betrokkenen te kunnen beoordelen, kansloos is. Wie dat toch probeert moet het zoeken in de interpretaties van wat er door de betrokkenen samen wordt gedaan.

De pointe van zijn argument is met betrekking tot het onderwijs dat we moeten ophouden te denken dat leraren lesgeven. Evengoed moeten we ophouden te denken dat leerlingen leren. Natuurlijk doen ze dat. Het zijn mensen en mensen leren. Altijd en overal. De leraren dus ook. Als ze dat goed tot zich zouden laten doordringen zouden ze beseffen dat ze niet zonder de leerlingen kunnen lesgeven. Lesgeven, als activiteit van de leraar alleen, is een onmogelijke en een zinloze activiteit.

De auteur gebruikt daarbij de metafoor van het overgooien. Dat kun je niet alleen. Dat kun je wezenlijk, fundamenteel niet alleen. Je kunt wel een bal naar iemand toe gooien zonder een betrekking met die ander aan te gaan. Dat is misschien wel íets, maar geen overgooien. Zo is het ook met lesgeven. Als je dat doet, alleen, op jezelf beschouwd, dan doe je misschien wel iets, maar niet de helft van onderwijzen. Onderwijzen kun je, net als overgooien, niet alleen – principieel niet.

De conclusie van dat hoofdstuk is, dat het relevante werkwoord ‘onderwijzen’ is. Dat is wat er op school gebeurt. Dat werkwoord is een reflexief werkwoord en het kan alleen in het meervoud gebruikt worden: wij onderwijzen ons. Het wordt voor de leraren daarmee niet moeilijker, maar makkelijker, omdat ze voortaan met een gerust hart minstens de helft van het werk aan anderen kunnen overlaten, namelijk aan hun leerlingen. Want ook zij moeten onderwijzen. Dat is dan ook wat ze doen, als leraar en leerlingen samenwerken.

Diploma of rol?

Het rolbegrip is al sinds 1990 in de analyses van het menselijk gedrag belangrijk. Jan Bransen valt er ook in dit boek voortdurend op terug. Mensen die iets doen, spelen een rol. Die rol biedt structuur, die genereert redenen, en die geeft ook richting aan vorming. Dat is geen kwestie van dwingende kaders; juist niet. Er is in het dramaturgisch model van het menselijk handelen nadrukkelijk ruimte voor oriëntatie en interpretatie, voor bevrijding en houvast. Vier sleutelbegrippen zijn daarbij belangrijk: script, acteur, personage, rolafstand.

Er is in ieder scenario een script, een veelal impliciete schets van wat vanzelf spreekt, een reeks vuistregels die de voor de hand liggende afwikkeling van het betreffende scenario beschrijven. De ontologische en met name ook de normatieve status van het script is een delicate kwestie, die onze aandacht serieus waard is. Het script vertelt ons van alles over de personages die een scenario bevolken. Feitelijk wordt een scenario echter niet alleen door personages bevolkt, maar ook door acteurs. Die acteurs grijpen op allerlei manieren voortdurend in het script in. Al hun zetten – al hun bijdragen aan de verdere afwikkeling van het scenario – zijn interpretaties van het script en zijn daarmee ook bijdragen aan het script.

Een persoon wordt in dit model beschouwd als een diffuus samenspel tussen een acteur en een personage. Geen van ons is ooit alleen maar een acteur en geen van ons ooit alleen maar een personage. We zijn altijd, in ieder scenario waarin we ons bevinden, een intrigerende combinatie van acteur én personage. Precies in deze verwevenheid van acteur en personage komt het begrip rolafstand buitengewoon goed van pas. Een personage is een sociaal product, een functie van het script, geïnterpreteerd door alle betrokkenen, waarbij deze betrokkenen veelal terugvallen op hun vertrouwdheid met vergelijkbare scenario’s en verwante scripts.

Maar één van deze personages is ook degene die jij als acteur in dit script bent, die je speelt, te spelen hebt. Dat gaat ieder van ons vaak genoeg heel goed af. Dat gaat vaak zo vanzelfsprekend dat je niet eens beseft dat je een rol speelt. Je denkt, of voelt, of ervaart dat je ongecompliceerd jezelf bent in al die normale scenario’s waarin jouw leven zich afspeelt en waarin jij als personage samenvalt met jou als acteur.

Maar er zijn scenario’s waarin je afstand kunt voelen tussen acteur en personage, tussen wat anderen van jou als personage verwachten en wat jij als acteur in dit scenario zou willen doen. Soms gaat het ook om afstand tussen wat jij denkt dat jij als personage in dit scenario zou moeten doen en wat jij denkt dat je als acteur in dit scenario al dan niet denkt te kunnen waarmaken. Als mens jouw eigen leven leren leven is in termen van het dramaturgisch model slechts een kwestie van goed leren omgaan met die rolafstand.

Dit simpele schema kun je overal inzetten, of het nu gaat om hoe jij aan een bekeuring probeert te ontkomen als je door een verkeersagent wordt aangehouden omdat het achterlicht van je fiets niet brandt, of om hoe je in een discotheek aan iemand vraagt om te dansen, of hoe je een collega steunt die van jullie leidinggevende een uitbrander krijgt, of hoe je als luizenmoeder bijdraagt aan een goed klimaat op de school van je kinderen, of hoe je reageert als Gaston Starreveld bij je aanbelt om je voor de camera te vertellen dat je de hoofdprijs van 7 miljoen euro hebt gewonnen, of hoe je, eenmaal oud geworden, je dagen slijt met jouw partner in het besef dat één van beiden binnenkort zal sterven.

Jan Bransen vindt het een dramatische fout in ons onderwijsbestel dat wij onze kinderen op geen enkele manier onderwijzen in het leren omgaan met rolafstand. Hij gebruikt in het boek hiervoor zelfs de term ‘kindermishandeling’. Wij vervormen het vermogen van kinderen om zich kritisch, instemmend, enthousiast of hoe dan ook te verhouden tot hun eigen doen en laten. Hoe doen wij dat? Door ze wijs te maken dat het in het eerste deel van hun leven maar om één ding gaat: het behalen van het hoogst mogelijke diploma.

Opbrengst of weg?

De laatste incoherentie betreft de vraag naar wat nu de kwaliteit van goed onderwijs bepaalt. Dat is een vraag die nog vooraf gaat aan de vraag naar hoe we die kwaliteit dan zouden kunnen vaststellen. Voor Jan Bransen is het probleem niet of we alles moeten kunnen meten. Natuurlijk is die meetcultuur vreselijk maar toch wordt de auteur helemaal niet vrolijk van sommige vormen van verzet, namelijk het verzet dat een punt probeert te maken van de stellingname dat niet alle opbrengsten van het onderwijs meetbaar zijn omdat sommige opbrengsten alleen merkbaar zijn. Dat is een stellingname die de positie van hen die zich tegen de meetcultuur verzetten uiteindelijk alleen maar verzwakt. ‘Merkbaar’ is namelijk alleen maar een vage, onbestemde versie van ‘meetbaar’, waardoor alles dat alleen maar merkbaar is door de fans van het meten met open armen ontvangen zal worden als materiaal voor het verbeteren van hun meetinstrumenten.

Jan Bransen neemt een meer verstrekkende positie in door een fundamentelere vraag te stellen en dan te pleiten voor een radicaler antwoord. De kwaliteit van goed onderwijs, zo betoogt hij, heeft niets te maken met de leeropbrengst. Niets. Of onderwijs goed is of niet kan niet, en behoort niet, begrepen te worden in termen van de resultaten die ná dat onderwijs overblijven. De kwaliteit van goed onderwijs is een kwestie van de intrinsieke en niet de afgeleide waarde van dat onderwijs.

Hier geeft Jan Bransen twee argumenten voor die hij presenteert in de vorm van respectievelijk een analogieredenering en een gedachte-experiment. De analogie is gebaseerd op het Aristoteliaanse onderscheid tussen poiesis en praxis. Zijn claim is dat onderwijs intrinsiek een praxis is, en de analogie baseert hij op het onderscheid tussen schilderen en dansen.

Schilderen is een activiteit die resulteert in een schilderij. Als er sprake is van goed schilderen, als iemand echt goed kan schilderen, dan bestaat dat in feite daarin dat deze activiteit resulteert in een goed schilderij. Of het schilderen goed is of niet, is een kwestie van of het resulterende schilderij goed is of niet. Schilderen heeft een afgeleide waarde, een kwaliteit die afgeleid is van de kwaliteit van het schilderij. Je kunt datzelfde ook proberen te zeggen van dansen, maar dan zul je iets boeiends constateren. Als je beweert dat dansen een kwaliteit heeft die afgeleid is van de kwaliteit van de dans, dan zeg je in feite namelijk dat dansen een intrinsieke kwaliteit heeft. Want de relatie tussen dansen en de dans die erdoor gerealiseerd wordt, is geen middel-doel relatie. Als je zegt dat de dans het doel van het dansen is, dan zeg je dat het dansen zijn doel in zichzelf heeft. Het gaat alleen maar om de activiteit zelf, niet om de opbrengst, niet om dat wat na het dansen overblijft. Want er blijft daarna niets over. Dansen is een praxis.

Zijn claim is dat dat ook geldt voor onderwijs. Goed onderwijs is een activiteit die in zichzelf goed is, en niet omdat ze goede resultaten voortbrengt. Om dat aannemelijk te maken gebruikt Jan Bransen het ‘pil-of-weg’ gedachte-experiment. Sommige vaardigheden zou je willen beheersen – denk aan accordeon spelen en Spaans kunnen spreken – en als daar een pil voor bestond, dan zou je die graag slikken. Want het is knap vermoeiden, al dat stampen en oefenen om deze vaardigheden onder de knie te krijgen.

Maar andere activiteiten zou je juist voor geen goud willen missen – denk aan het oplossen van sudoku’s en het lezen van romans. Natuurlijk kan je achterin het sudokuboekje kijken hoe je de getallen in moet vullen, maar het gaat je natuurlijk niet om het resultaat. Het gaat om de weg. Als er een pil was die ervoor zou zorgen dat je in één keer een roman uit had, dan zou je die nooit slikken. Het gaat om de leeservaring zelf en niet om het uit hebben van het boek.

Goed onderwijs, zo betoogt Jan Bransen, kun je niet vervangen door een pil. Goed onderwijs gaat om de weg, om de leerervaring, niet om het resultaat. Heel wat middelbare scholieren zullen dit niet geloven, maar dat komt toch echt doordat wij er in het onderwijs zo’n potje van gemaakt hebben en onze leerlingen hebben wijsgemaakt dat het om het behalen van het diploma gaat.

De auteur maakt dit punt hier verder slechts op een retorische manier af. Stel dat jouw kinderen niet naar school zouden hoeven, omdat je ze ’s ochtends bij het ontbijt een pil zou kunnen geven waardoor ze alles geleerd zouden hebben wat ze die dag zouden moeten leren. Hoe zou dat dan verder moeten? Wat moet je dan heel de dag met hen? Stel, nog dramatischer, dat je ze op hun vierde verjaardag een pil zou kunnen geven waardoor ze in één keer alles geleerd zouden hebben dat ze ooit in het onderwijs zouden kunnen leren. Moeten ze de dag daarop dan aan het werk? Nee, natuurlijk niet. Onderwijs is ook gewoon kinderopvang, is dagbesteding, is die prachtige, typisch menselijke vorm van dagbesteding waarbij de oudere en de jongere generatie elkaar inspireren. Wij onderwijzen ons. Kwalitatief goed onderwijs is onderwijs waarvan je niet wilt dat het stopt, omdat het in zichzelf zo enthousiasmerend is, zo motiverend, zo leerzaam, zo bevredigend.

Drie onderwijsvormen

Het eerste deel van het boek ‘Gevormd of vervormd?’ is negatief, kritisch, verontrustend. Het slaat je allerlei zekerheden uit handen. Dat geldt vooral degenen die zelf nog geen negatieve, kritische houding ten opzichte van het huidige onderwijsbestel hebben ontwikkeld.

Voor wie zich echter na het eerste deel met lege handen voelt staan, is het tweede, opbeurende deel geschreven. Want je kunt natuurlijk ook niets met de constatering dat goed onderwijs onderwijs is waarvan je niet wilt dat het stopt.

Eén ding blijft hetzelfde in het voorstel voor een nieuw onderwijsbestel: Jan Bransen ziet redenen om te denken dat we drie verschillende onderwijsvormen nodig hebben die ruwweg corresponderen met het onderscheid dat in het huidige bestel gemaakt wordt tussen het primaire onderwijs, het voortgezette onderwijs en het post-initiële onderwijs. Maar verder is bijna alles anders. Er is geen laatste schooldag meer, er is geen centrale eindtoets meer, er zijn geen diploma’s meer, geen leerstofjaarklassen, geen curriculum, geen onderscheid tussen lager en hoger noch tussen praktisch en theoretisch onderwijs. Maar er zijn wel drie onderwijsvormen.

Eerste onderwijsvorm: je zelfvertrouwen automatiseren

Mensen zijn pratende wezens. Wij doen alles met en in onze taal. Dat brengt met zich mee dat ieder mens lid zal moeten en willen worden van onze taalgemeenschap. Mensen willen een stem hebben. De auteur ziet dat als de grote uitdaging voor de eerste onderwijsvorm dat het kinderen aanmoedigt om hun stem te ontwikkelen. Dat vraagt om goed taalonderwijs, om leren lezen en schrijven, omdat veel van onze taal zich in teksten afspeelt. Het vraagt ook om goed rekenonderwijs, omdat cijfers en getallen in onze taal een enorm grote rol spelen.

Onze automatische piloot is vooral een kwestie van vanzelfsprekend geworden impulsen, van vaste patronen in onze onmiddellijke neigingen. Dat is een kwestie van eindeloos oefenen en herhalen waardoor goede gewoonten ingesleten raken. Gewoonten spelen een grote rol in onze succesvolle omgang met onze sociale en natuurlijke omgeving. Die gewoonten moeten goede gewoonten zijn en dat analyseert Jan Bransen in termen van een krachtig vertrouwen in de gepastheid van onze verwachtingen, waardoor ieder van ons in ieder scenario zichzelf en anderen de juiste bevoegdheden en verplichtingen toeschrijft.

Tweede onderwijsvorm: je eigen rol leren spelen

Er is in het nieuwe onderwijsbestel geen harde overgang tussen de eerste en de tweede onderwijsvorm. Er zijn ook geen aparte gebouwen voor nodig, geen centrale eindtoets en al helemaal geen verdeling in hoger en lager middelbaar onderwijs. Van kind tot kind zal er een moment zijn waarop zo’n kind langzaamaan een ander type relatie met zichzelf begint te krijgen. Het kind wordt een jongere, zoals we hem dan beter kunnen noemen, en die jongere begint zich te realiseren dat hij zijn leven leeft.

Aan die interessante verdubbeling hecht de auteur veel betekenis. Het is een verdubbeling die in het Nederlands mooi geformuleerd kan worden dankzij de dubbelzinnigheid van het woord ‘leven’. Dat is namelijk zowel een zelfstandig naamwoord als een werkwoord. Wij leven ons leven. De verdubbeling toont ons op een prachtige manier het reflexieve karakter van ons menselijk bestaan.

Leven is iets wat we gewoon doen, al sinds onze geboorte en we zullen daar alle dagen van ons leven mee doorgaan. Wat we dóen als we leven is niet zo heel duidelijk, omdat ‘leven’ in feite al onze activiteiten omvat. Dát wij het doen, dat wij ons leven leven, dringt wellicht pas tot ons door als we ons ook iets kunnen gaan voorstellen bij ons leven, het zelfstandig naamwoord.

Als dit besef doordringt is het voor een jongere de hoogste tijd om de overstap te maken naar de tweede onderwijsvorm. Die tweede onderwijsvorm zal zich wat Jan Bransen betreft niet alleen op school afspelen. Drie dagen per week naar school vindt hij genoeg. Daarnaast kunnen jongeren zich prima nuttig maken voor anderen, voor de samenleving. Docenten worden in deze onderwijsvorm mentoren en er wordt maximaal maatwerk geboden. Jongeren bouwen aan een portfolio, enthousiast uitgedaagd, aangemoedigd, ondersteund en begeleid door alle betrokkenen, hun mentoren evenzeer als hun ouders. Drie thema’s krijgen in deze tweede onderwijsvorm grote prioriteit: erbij leren horen, ergens voor gaan en ergens voor staan, thema’s waarin het in feite maar om één kwestie gaat: dat de jongere zich zijn eigen leven moet leren toe-eigenen. Hij zal zijn eigen rol moeten leren spelen, zoals dat in het dramaturgisch model heet.

Derde onderwijsvorm professioneel samenleren

De derde onderwijsvorm is duaal van karakter. Je kunt er alleen aan deelnemen als je een baan hebt, als je werkt, en als je in dat werk genoeg ervaring hebt opgedaan om te stuiten op een verlegenheid in je eigen functioneren. Die verlegenheid kan uitgroeien tot een serieuze en authentieke leervraag en met zo’n leervraag ben je welkom in de derde onderwijsvorm. Dit betekent dat er geen sprake meer zal zijn van jongeren die na het doorlopen van de tweede onderwijsvorm onmiddellijk zullen doorstromen naar de derde onderwijsvorm. Als je eenmaal veertien, vijftien of zestien bent, dan is het mooi geweest. Dan kun je gewoon aan het werk. Er is ook niet veel anders voor je te doen, want zoals dat op dit moment al het geval is met een baan op niveau, zo zal dat in het onderwijsbestel van Jan Bransen het geval zijn met een opleiding op niveau: daar kom je zonder ervaring niet voor in aanmerking.

De derde onderwijsvorm is echt een kwestie van post-initieel onderwijs. Het initiële onderwijs, het onderwijs waarvan wij oprecht kunnen menen dat je het eerst doorlopen moet hebben voordat je op de arbeidsmarkt zult kunnen functioneren, hebben wij in de Westerse wereld ondertussen echt veel te lang gemaakt. En dat is nergens voor nodig. Er is zoveel goed en belangrijk werk te doen dat gemakkelijk verricht kan worden, zeker onder begeleiding, door jongeren van een jaar of zestien. Laat ze maar gaan werken. Studeren kan altijd nog.

Dat betekent nogal wat voor de transitie van ons huidige bestel naar het door de auteur voorgestelde bestel.

Dat is op de eerste plaats zeker ook een kwestie van een andere omgang met de financiële middelen die wij in Nederland voor ons onderwijs beschikbaar hebben. Dat is ontstellend veel geld, maar toch is er een groot lerarentekort en is er een gigantisch studentenoverschot. En dat alleen maar omdat we abusievelijk menen dat al het leren plaats moet vinden in het eerste deel van ons leven. Daardoor vallen we jongeren lastig met het studiekeuzevraagstuk. Daardoor dwingen we studenten met een oplopende studieschuld om zo snel mogelijk door hun studie heen te rennen. En waarvoor? We worden ouder dan ooit, we weten dat leren en leven samen op gaan, en dat we nooit te oud zijn om te leren.

Daarom stelt Jan Bransen een vouchersysteem voor. Bij het verlaten van de tweede onderwijsvorm krijgt iedere jongere vouchers waarmee hij op enig moment in zijn leven onderwijs kan betalen. Die vouchers zijn goed voor zes of zeven jaar post-initieel onderwijs.

Een tweede grote verandering sluit daarop aan. Onderwijsinstellingen zullen zich stevig in het werkveld moeten zien te positioneren, zullen niet vanuit hun opleidingsaanbod over onderwijs moeten nadenken, maar zullen moeten voorzien in ‘educatieve gidsen’. Deze gidsen zullen als meesters gezellen begeleiden in het opklaren en helder articuleren van hun leervragen en in het scheppen van een educatieve ruimte waarin de beste respons op die leervragen gevonden kan worden. Je zult deze derde onderwijsvorm wellicht herkennen als het meester-gezel model, maar Jan Bransen noemt ze bewust gidsen, en geen meesters.