Verbeter uw resultaten begrijpend luisteren, begrijpend lezen

Karin van de Mortel

Specialist en auteur taal en leesonderwijs bij CPS

Geplaatst op 1 juni 2016

Scholen die de begrijpend leesresultaten willen verbeteren beginnen in de onderbouw: 3 tips om direct toe te passen

Iedereen weet hoe belangrijk leesbegrip en leesmotivatie zijn en tegelijkertijd voelt iedereen ook de onmacht om meer grip te krijgen op het optimaliseren van die resultaten. In dit artikel een interventie die voor veel schoolteams minder voor de hand ligt, maar waarvan ik al vele malen heb ervaren dat het een krachtig impuls geeft aan het verbeteren van de begrijpend leesresultaten: begin in de onderbouw.

Begrijpend lezen wordt voorbereid door begrijpend luisteren

Regelmatig praat ik als taal-leesexpert met schoolleiders en intern begeleiders over het verbeteren van de leesvaardigheid van leerlingen. Ik heb in al die gesprekken opvallend vaak dezelfde knelpunten beluisterd:

“Ondanks de nieuwe methode vallen de resultaten op begrijpend lezen zo tegen, vooral die van groep 5 en 6… en echt gemotiveerd kunnen we onze leerlingen niet noemen. “
“Ons team wil opbrengstgericht denken en werken, maar dat lukt niet met de toetsen die we gebruiken.”

Het is een misvatting om te denken dat begrijpend leesonderwijs vanaf groep 4 start; begrijpend lezen wordt voorbereid door begrijpend luisteren in de onderbouw. Door te luisteren naar teksten leren leerlingen betekenis te verlenen aan tekst; ze verbinden aanwezige kennis aan de nieuwe informatie en zo breiden ze hun kennis verder uit. Verderop in hun schoolcarrière, wanneer ze zelf teksten lezen, profiteren leerlingen aanzienlijk van deze basis.

Scholen besteden in de onderbouw veel aandacht aan de ontwikkeling van de mondelinge taalvaardigheid. Dat hoeft niet méér, maar als we daarin een paar dingen net iets anders zouden doen, stemmen we de doorgaande lijn tussen begrijpend luisteren en begrijpend lezen beter op elkaar af. Drie aanbevelingen die u direct toe kunt passen.

Aanbeveling 1

Hardop denkend voorlezen

Voor het begrijpend (leren) luisteren is een leerkrachtactiviteit van belang die nog te weinig wordt benut: het hardop denkend voorlezen. Een leerkracht die voor-denkt, helpt leerlingen te leren hoe ze een tekst kunnen begrijpen.

Er zijn verschillende manieren van voorlezen
Er is een verschil tussen hardop denkend voorlezen, interactief voorlezen en ‘gewoon’ voorlezen. Tijdens het hardop denkend voorlezen onderbreekt de leerkracht het lezen af en toe door hardop denkend te demonstreren (modeling) welke strategie zij gebruikt om de tekst te begrijpen en hoe zij betekenis verleent aan een tekst (ik doe het voor).

Bij interactief voorlezen geven leerkracht en leerlingen samen betekenis aan de tekst (wij doen het samen). Interactie is uiteraard cruciaal; tekstbegrip ontwikkelt zich niet door alleen te luisteren, maar juist ook door met anderen over de tekst te praten, of door erover te spelen of te tekenen bijvoorbeeld.

Leerkrachten stellen vaak veel (toetsende) vragen tijdens het voorlezen, terwijl de achtergrondkennis en woordenschat nog niet eerder zijn verkend. Wat hierin dus het probleem vormt is, dat wat niet eerst is aangebracht, er niet ‘uitgehaald’ kan worden. Begrippen, verschijnselen en ideeën moeten eerst woorden krijgen anders kunnen leerlingen niets benoemen. Onderbouwleerkrachten die de verschillende voorleesvormen kunnen onderscheiden en toepassen, optimaliseren de ontwikkeling van het leesbegrip!

Het verschil tussen hardop denkend voorlezen en interactief voorlezen wordt in het voorbeeld duidelijk.

Voorleestekst
Otter draaide de pot om. De knikkers vielen eruit. Sommige rolden zó het water in. Plop, plop, plop! “Hé, mijn knikkers”, riep Wasbeer. “Wat doe je nou?” Dit is een goed huis voor Rups,” antwoordde Otter. “Nu ga ik spullen maken. Een bed, want hij moet natuurlijk uitrusten. En een tafel, om aan te eten. En natuurlijk een deurmat, om al die leuke voetjes te vegen.” “Ik ga zwemmen,” zei Wasbeer.
Uit: Wasbeer en Otter redden een rups.
Mariken Jongman & Irene Goede.

Hardop denkend voorlezen

Interactief voorlezen

Een leerkracht die hardop voorleest,
leest bovenstaande passage voor en gaat dan hardop denken:
“Ik vraag me af wat Wasbeer er nu van
vindt, wat Otter allemaal voor Rups
doet. Ik denk echt dat hij het niet leuk
vindt. Het is toch zijn knikker pot?
Steek je hand eens op als jij ook denkt
dat Wasbeer dit niet fijn vindt”. (...)
“Mmm, ik denk dat we gelijk hebben
want hij gaat zwemmen. Maar nú
zonder Otter”...

Een leerkracht die interactief voorleest,
leest de passage voor en stimuleert
vervolgens de inbreng van kinderen,
bijvoorbeeld door een vraag te stellen:
“Wat denken jullie: hoe vindt Wasbeer
het dat Otter een huisje maakt voor
Rups?”

Aanbeveling 2

De doorgaande lijn van begrijpend luisteren naar begrijpend lezen vormgeven

Vanaf groep 4 leren leerlingen om leesstrategieën toe te passen. Strategieën die helpen om de tekst te begrijpen. Ze zijn geen doel op zich.

Onderbouwleerlingen kunnen al vertrouwd raken met deze strategieën wanneer de leerkracht dit tijdens het voorlezen hardop denkend voordoet (modeling). De tekst staat centraal en leesstrategieën worden als ‘gereedschap’ ingezet. De leerkracht is het model waaraan en waardoor de leerlingen leren.

Zo wordt het luisterproces gestuurd en verwerven leerlingen strategieën om goed te leren luisteren naar wat voorgelezen wordt om de inhoud te kunnen snappen. Door te luisteren naar teksten leren leerlingen betekenis te verlenen aan tekst; ze verbinden aanwezige kennis aan de nieuwe informatie en zo breiden ze hun kennis verder uit. Verderop in hun schoolcarrière, wanneer ze zelf teksten lezen, profiteren leerlingen aanzienlijk van deze basis.

Aanbeveling 3

Verschillende tekstsoorten en illustraties gebruiken

Leerkrachten verkeren vaak in de verkeerde veronderstelling dat hun leerlingen liever luisteren naar een verhaal van een pratende beer met een broek aan dan naar een verhaal over de leefomgeving van de beer. En dus blijft het informatieve contextrijke boek dat zoveel voor de woordenschat kan betekenen als kijkboek op het boekenrekje staan.

Die veronderstelling blijkt niet juist. Bovendien is bekend dat juist informatieve teksten bijdragen aan de vergroting van de achtergrondkennis en de woordenschat. Grafisch vormgegeven illustraties worden begrepen als ze worden toegelicht en hun betekenis voor de ondersteuning van de tekst wordt besproken.

Leerkrachten doen er dus goed aan een deel van de voorleestijd te besteden aan het informatieve (authentieke) tekstniveau. Denk hierbij bijvoorbeeld ook aan uitnodigingen, folders, catalogi, informatieve boekjes over een bepaald thema of het nieuwsblaadje van uw eigen school.

Tot slot

Luisteren, lezen en begrijpen wat je hoort en leest… Het zijn onmisbare vaardigheden om mee te kunnen doen in de maatschappij. Met bovenstaande interventies kunt u belangrijke pijlers onder begrijpend lezen verstevigen.

Enthousiast geraakt?

Lees dan ook de twee volgende artikelen met nog meer interventies.

Interventie 2

Vloeiend lezen als vliegwiel voor beter begrijpend lezen

We herkennen allemaal de technisch goede lezer, aan wiens toon we horen, dat van de inhoud niets wordt begrepen. Een redelijk vlotte lezer? Misschien, ja. Maar een vloeiende lezer met een goede leesvaardigheid? Nee. De leerling die zonder expressie leest, begrijpt de inhoud van de tekst niet.

Tijdens toetsen krijgen leerlingen steeds weer het verkeerde signaal dat vlot en correct lezen het belangrijkste is. Want dat wordt immers getoetst en daarop krijgen leerlingen feedback. Natuurlijk zijn correctheid en tempo van groot belang; vlot en goed lezen ondersteunen het begrip. Maar de minder kwantificeerbare kant, het met expressie lezen, krijgt weinig aandacht.

Onbegrijpelijk, omdat we weten dat de correlatie tussen vloeiend lezen en begrijpend lezen hoog is. Met expressie kunnen lezen (vloeiend lezen) heeft in hoge mate een positieve invloed op het begrijpend kunnen lezen.

Je zou dan ook verwachten in de leesbeleidsplannen een beschrijving tegen te komen van de doorgaande lijn ten aanzien van het vloeiend lezen ter ondersteuning van het begrijpend lezen. Schoolteams geven me vaak terug dit een echte eyeopener te vinden. En meestal rijst direct de volgende vraag: hoe gaan we dit aanpakken?

Twee manieren om dit praktisch op te pakken:

Manier 1

Start in de onderbouw met niet méér, maar wel bewuster voorlezen.

Een goed voorgelezen verhaal motiveert elk kind tot luisteren. De toegepaste expressie kan het onderwerp van (na-)gesprek en reflectie zijn op het verhaal en de personages. En niet alleen bij fictie!

Natuurlijk hoeven leerlingen in groep 3 hun eerste zinnetjes niet direct ‘op toon’ te lezen, maar een leerkracht kan hen wel laten horen hoe dezelfde zinnetjes klinken als ze worden gelezen op de manier zoals we praten. Of op een manier dat het leuk is om er naar te luisteren.

Laten we ons eens inspireren door The Voice of Holland, het kijkcijfercanon van de vrijdagavond… De leerkracht vraagt de leerlingen of ze aan haar stem kunnen horen of zij van vissen houdt. Ze draait zich om en zegt met haar rug naar de klas en met een saaie stem: “Ik vi-is”. Geen twijfel mogelijk: vissen is haar hobby niet.

Manier 2

Integreer het vloeiend lezen binnen het technisch leren lezen

Laten we vloeiend lezen vooral niet in een hokje duwen en als aparte leesvorm op het rooster gaan zetten. Betekenis verlenen aan de tekst; daar gaat het om! Maak het een natuurlijk onderdeel van technisch lezen.

Het meest effectief is het herhaald hardop voordoen, de leerkracht als model dus. Met verhalende en informatieve teksten. Het gaat niet (alleen) om brommende boze buurmannen. Het gaat ook om de intonatie waarmee een opsomming wordt voorgelezen in bijvoorbeeld een betogende tekst: “Om te beginnen…, daarbij komt ook nog…. en bovendien….”.

Of kies één van de prachtige gedichten van Edward van de Vendel (Kinderboekenweek 2013). Door de herhaling in de woordkeuze en de cadans in de zinnen een uitgelezen moment om vloeiend lezen in de bovenbouw toe te passen.

Zet waar nodig observatiemiddelen vloeiend lezen in. En bovenal: grijp de kansen!

Kijktip
Leestip
Leestip

Interventie 3

Lezen om te leren

In deze tijd van opbrengstgericht werken en denken, bevragen schoolteams mij regelmatig over de betekenis van de Cito-toets Begrijpend lezen. Kan een dergelijke toets die (meestal) een keer per jaar wordt afgenomen, wel een compleet beeld geven van de vorderingen ten aanzien van het leesbegrip? Het antwoord is nee en in bijgaand artikel neem ik u graag mee waarom dat zo is en wat u dan wel kunt doen om grip te krijgen op de ontwikkeling van het leesbegrip.

Waarom de Cito-toets geen diagnose is

Leerkrachten hebben behoefte aan inzicht in de ontwikkeling van het leesbegrip van hun leerlingen. Cito-toetsen Begrijpend lezen worden gebruikt om het niveau vast te stellen. “Waarom sluit de toets niet aan op mijn lespraktijk? Waarom biedt de toets geen diagnostische informatie met betrekking tot lezen met begrip?”

Met recht stellen scholen deze vragen. Ik leg dan altijd uit dat dit type toetsen niet diagnostisch zijn bedoeld. Ze meten geen leesstrategieën en ze zijn niet ontwikkeld om aan te sluiten op welke methode dan ook. De toetsen meten de denkvaardigheid van leerlingen ten opzichte van landelijke gemiddelden.

Feitelijk klinkt hier een andere, basale vraag door:

Op welke manier kunnen we informatie verzamelen om te weten of onze leerlingen een tekst met begrip kunnen lezen?

Lezen met begrip: wat willen we weten en waarom?

De Cito-toets levert belangrijke, cijfermatige, normgerichte en vergelijkende informatie. Maar om leerlingen te volgen in hun ontwikkeling van het leesbegrip is meer nodig. Er is meer informatie nodig die het pad dat wordt gevolgd bewegwijzert en zo richting geeft aan een passend aanbod voor de leerling.

Schoolteams willen bijvoorbeeld weten of hun leerlingen leesstrategieën kunnen toepassen. En uiteraard wil je weten of - en wát ze daadwerkelijk geleerd hebben van de tekst.

Leerlingen komen niet alleen naar school om allerlei dingen te doen; ze komen vooral naar school om te leren. En om te kunnen leren moet je eerst begrijpen. Een belangrijke manier om te leren is dan ook het lezen en begrijpen van allerlei type teksten.

Maar welke vaardigheden beheersen ze?
Wat vinden ze lastig?
Hoe helpen we ze verder?

Om op het gebied van begrijpend luisteren en begrijpend lezen werkelijk te kunnen diagnosticeren, is het nodig om naast de Cito-toetsen al tijdens de instructie en de verwerking informatie te verzamelen of er daadwerkelijk wordt geleerd. Het belang van feedback wil ik hier heel expliciet noemen: vertel de leerling eerst wat er al goed gaat en leg vervolgens uit welke stappen er nog nodig zijn om het leerdoel te halen… dan geef je een enorme impuls aan de motivatie!

Hoe werkt dit dan in de praktijk?

Het belang van het leren en de check of er daadwerkelijk wordt geleerd, staat dus voorop. Formuleer daarom het lesdoel altijd in termen van leren. Bijvoorbeeld: “We gebruiken vandaag deze tekst over zonne-energie en zonnepanelen om het samenvatten beter te leren. Samenvatten kunnen we dan weer gebruiken bij andere teksten zoals (…)”. De behandeling van de tekst heeft dan een strategisch doel: namelijk het leren samenvatten.

Of een ander voorbeeld: “We lezen vandaag deze tekst om meer te leren over zonne-energie en het gebruik van zonnepanelen omdat deze tekst past in ons thema over energie. Samenvatten gaat ons helpen om de informatie uit de tekst beter te onthouden want je kunt niet alles wat in de tekst staat in je hoofd stoppen natuurlijk…”.

De behandeling van de tekst heeft nu een inhoudelijk kennisdoel, waarbij de strategie van het samenvatten als hulpmiddel wordt ingezet.

Ter afsluiting

Wanneer het lesdoel wordt omschreven in kinderlijke bewoordingen en in termen van leren, geeft dat direct richting aan het leerproces.
Een logisch gevolg is dan dat de (verwerkende) activiteiten zo gekozen worden dat ze het lesdoel ondersteunen. Als dit principe wordt toegepast, neemt het leerrendement direct toe.