Laten leerlingen in het voortgezet onderwijs die les krijgen volgens het leerdoeldenken, meer eigenaarschap voor het leren zien?

Geplaatst op 21 september 2020

Voor eigenaarschap voor leren lijkt het in zijn algemeenheid belangrijk om heldere, realistische en uitdagende doelen te stellen. Doelen die zijn afgestemd op de vorderingen en interesses van de leerlingen. Het helpt als leerlingen, begeleid door de docent, deze doelen zelf mee mogen formuleren. Ook begeleiding bij het leren benutten van de doelstellingen in hun leerproces is voor leerlingen van belang. Systematisch onderzoek naar direct effect van leerdoeldenken bij leerlingen in het voortgezet onderwijs ontbreekt echter.

Zeker vijftig scholen voor voortgezet onderwijs zijn gestart met ‘leerdoeldenken’. Deze scholen en hun docenten laten zich niet meer leiden door bestaande lesmethodes, maar ontwikkelen eigen leerdoelen en programma’s. Zij stellen daarbij een mix van leermaterialen samen en stemmen deze af op de behoeften van de leerlingen. Op die wijze werken ze toe naar persoonlijk leren en leren-op-maat.

Een complex samenspel van factoren

Systematisch onderzoek naar het effect van leerdoeldenken bij leerlingen in het voortgezet onderwijs ontbreekt. Er is ook geen eenduidig bewijs dat het stellen van doelen ertoe leidt dat leerlingen het leerproces meer in eigen hand gaan nemen. Wel is duidelijk dat een complex samenspel van factoren een rol speelt in het effect van leerdoelen op eigenaarschap en op prestaties van leerlingen. Deze factoren hebben te maken met de aard van de doelstellingen, met de leermaterialen, en met de wijze waarop de docent begeleiding en feedback geeft. Verder speelt een rol of leerlingen al in staat èn bereid zijn om het vereiste leerproces in eigen hand te nemen.

Realistische en uitdagende doelen

Leerdoelstellingen kunnen onder bepaalde omstandigheden leiden tot een versterkt eigenaarschap bij leerlingen. Van belang is om heldere, realistische en uitdagende doelen te stellen. Leerlingen die hun persoonlijke leerdoelen – samen met een docent – opstellen, laten meer eigenaarschap en motivatie zien. Ook hebben ze meer plezier in leren, tonen ze grotere betrokkenheid bij de klas en verbetert hun doorzettingsvermogen. Leerlingen kunnen dan verstandige keuzes maken over hoe ze die doelen gaan bereiken.

Het aanbieden van lange lijsten met te gespecificeerde doelstellingen werkt in het algemeen echter niet voor het versterken van eigenaarschap. Dergelijke lijsten ondermijnen de creativiteit en zorgen ervoor dat leerlingen slechts oppervlakkige kennis gaan verwerven. Regie nemen over het leerproces wordt dan juist belemmerd.

Als de docent met zijn leerlingen communiceert over het zelfstandiger wordend leerproces van de leerling en diens groeiende autonomie, is dat bevorderend voor het eigenaarschap van de leerling.

Wat leerlingen hierbij kan helpen, is als docenten aandacht besteden aan de betekenis van leerdoelstellingen voor het leerproces. Dan gaat het om het plannen en organiseren van het leren, het scheiden van hoofd- en bijzaken, en het structureren van het leerproces. Verder kunnen de leerlingen de leerdoelen gebruiken om te toetsen hoever zij in hun leerproces zijn gevorderd.

Leerdoelen werken eveneens ondersteunend wanneer ze fungeren als een vorm van pre-teaching of als een manier om voorkennis bij leerlingen te activeren. Het eigenlijke leerproces kan daarop dan inhaken.

Uitgebreide beantwoording

Opgesteld door: Christa Teurlings (Kennismakelaar)
Vraagsteller: Schoolleider Voortgezet onderwijs

Vraag

Is het waar dat VO-leerlingen die les krijgen volgens de ontwerpprincipes van leerdoeldenken meer eigenaarschap voor het leren laten zien?

Kort antwoord

Er is onvoldoende eenduidig empirisch bewijs binnen het Nederlandse voortgezet onderwijs, dat de drie ontwerpprincipes van het leerdoeldenken rechtstreeks van invloed zijn op het eigenaarschap van leerlingen. Ook is er geen onderzoek beschikbaar waaruit blijkt, dat het verhelderen van leerdoelstellingen ertoe leidt dat leerlingen het leerproces meer in eigen hand gaan nemen. Hierbij speelt een complex samenspel van factoren een rol, dat te maken heeft met de aard van de doelstellingen, met de leermaterialen en de wijze waarop er begeleiding en feedback wordt gegeven en met de mate waarin leerlingen al eigenaar zijn van hun leerproces.

In het algemeen is het voor het eigenaarschap wel belangrijk om heldere, realistische en uitdagende doelen te stellen, die afgestemd worden op de vorderingen en interesses van de leerlingen. Hierbij helpt het als leerlingen deze doelen zelf (mede) mogen formuleren. Lange rijtjes met gespecificeerde doelstellingen worden afgeraden.
Daarnaast is het belangrijk dat leerlingen begeleid worden bij het (mede) formuleren en leren benutten van deze doelstellingen in hun leerproces.

Toelichting antwoord

Inleiding

We beschrijven eerst wat `leerdoeldenken’ is en wat we verstaan onder eigenaarschap.

Wat is ‘leerdoeldenken’?

Tientallen^{^[1]} scholen voor voortgezet onderwijs en hun docenten zijn inmiddels gestart met ‘leerdoeldenken’. Deze scholen en hun docenten laten zich niet (meer) leiden door de bestaande lesmethodes, maar zij ontwikkelen zelf (mede op basis van landelijke doelen) eigen leerdoelen en leerprogramma’s. Zij stellen daarbij zelf een mix van leermaterialen samen en stemmen deze af op de leerbehoeften van de leerlingen. Op die wijze willen zij toewerken naar meer persoonlijk leren en leren op maat.
Scholen krijgen hierbij adviezen en begeleiding vanuit Stichting VO-content, die daartoe ook samenwerkt met Thieme Meulenhoff. Deze uitgeverij maakt de leerdoelen in bestaande methodes inzichtelijker, knipt de methodes meer op in kleinere stukjes en voorziet deze van de juiste labels^{^[2]}.

Uit beschrijvingen van ‘leerdoeldenken’^{^[3]} hebben we (in overleg met professionals van VO-content) een aantal ontwerpprincipes afgeleid. Deze zijn:

De leerdoelen zijn voor de leerlingen helder, eenduidig, positief, en specifiek geformuleerd (in succescriteria, in leerlingentaal) en op de leerling(en) afgestemd (het ‘wat’);
De wijze waarop de lessen worden vormgegeven en de gekozen didactische werkvormen passen (gegeven randvoorwaarden van bijvoorbeeld tijd, beschikbare leermaterialen in de school, visie van de school) zo goed mogelijk bij de beoogde doelen (het ‘hoe’);
De leermaterialen sluiten aan op ‘het wat’ en ‘het hoe’ (het ‘waarmee’).

Met deze drie ontwerpprincipes streven scholen/docenten ernaar het ‘wat’, het ‘hoe’ en het ‘waarmee’ op één lijn te brengen. Docenten doen dit door concrete werkwoorden te gebruiken voor waarneembaar gedrag, die aangeven wat leerlingen tijdens het leertraject en/of de leerervaringen moeten gaan (leren) doen. Docenten spreken bijvoorbeeld over ‘kunnen benoemen’ of ‘kunnen verklaren van verschillen tussen A en B’ in plaats van woorden als ‘kennen’, ‘inzicht hebben in’, of ‘begrijpen’.

Eigenaarschap voor het leerproces

Bij leerdoeldenken wordt gesteld, dat het belangrijk is dat leerlingen inzicht hebben in en overzicht hebben van de doelen die zij moeten behalen^{^[4]}. Leerlingen krijgen daartoe ook de ruimte om op een eigen wijze en in eigen tempo te leren. Leerlingen dienen hiermee ook eigenaar te zijn of te worden van hun eigen doelen en van hun eigen leerproces. Leerlingen die eigenaar zijn van hun eigen leerproces, voelen en nemen idealiter die verantwoordelijkheid bij het leren^{^[5]}. Deze leerlingen zijn er (idealiter) van overtuigd dat het eigen leergedrag belangrijk is. Zij zijn ook betrokken en gemotiveerd en voeren díe leeractiviteiten uit, die nodig zijn voor het behalen van de doelen. Zij nemen als het ware ‘het leren in eigen hand’. Zij houden ook vol, ook als het even tegen zit.

In deze notitie gaan we vooral in op de vraag of het werken met leerdoelen (volgens de ontwerpprincipes van het leerdoeldenken) ertoe leidt dat vo-leerlingen inderdaad het leren ‘in eigen hand gaan nemen’.

Onderzoek naar effecten van leerdoeldenken

Duidelijk is, dat systematisch onderzoek specifiek naar leerdoeldenken in het voortgezet onderwijs ontbreekt: er is geen onderzoek naar effecten op eigenaarschap van leerlingen, noch naar het effect op leeruitkomsten. Wel zijn er diverse ervaringen beschikbaar van scholen en docenten die met leerdoeldenken aan de slag zijn gegaan^{^[6]}. Hieruit komt naar voren dat scholen en docenten in het algemeen enthousiast zijn en ermee verder willen.

Onderzoek naar het effect van `het wat’, `hoe’ en `waarmee’

Omdat er geen systematisch onderzoek beschikbaar is naar het directe effect van leerdoeldenken, kunnen we niet direct antwoord geven op de gestelde vraag. Wel kunnen we proberen het effect van leerdoeldenken af te leiden uit onderzoek naar het effect van de drie ontwerpprincipes, dat wil zeggen van het geïntegreerd werken en op één lijn brengen van ‘het wat’, ‘het hoe’ en het ‘waarmee’.

Maar ook dan blijkt dat systematisch onderzoek naar het directe effect van het geïntegreerd werken met leerdoelen op eigenaarschap van vo-leerlingen ontbreekt. Er is in het algemeen wel onderzoek beschikbaar dat wijst op verbanden tussen het op één lijn brengen van de doelen, het curriculum en de toetsen^{^[7]}, maar in deze literatuur speelt eigenaarschap geen rol. Binnen het hoger onderwijs wordt er wel onderzoek gedaan naar het effect van het op één lijn brengen van `het wat’, `het hoe’ en `het waarmee’ (vergelijkbaar met het begrip ‘constructive alignment’) op leeruitkomsten en eigenaarschap, maar ook daar ontbreekt eenduidige empirische onderbouwing^{^[8]}.

Onderzoek naar het effect van het stellen van doelen op eigenaarschap van leerlingen?

Is er dan wel systematisch onderzoek gedaan naar het effect van het stellen van doelen op het eigenaarschap van leerlingen?

We zien dan dat uitgebreid onderzoek naar effecten van het stellen van doelen^{^[9]} op prestaties en leeruitkomsten^{^[10]} geen eenduidige effecten laten zien, en dat systematisch onderzoek naar directe effecten op eigenaarschap eigenlijk ontbreekt. Dit geldt ook voor het voortgezet onderwijs.

Onderzoek (ook van buiten het onderwijs) laat zien dat in het effect van leerdoelen op eigenaarschap en op prestaties van leerlingen een complex samenspel van factoren een rol speelt^{^[11]}. Dit maakt het doen van onderbouwde uitspraken over het effect van het stellen en verhelderen van leerdoelen op eigenaarschap van leerlingen niet eenvoudig. Deze factoren hebben niet alleen te maken met de aard van de doelstellingen (of ze moeilijk zijn, uitdagend of juist te makkelijk) of met de leermaterialen en de wijze waarop begeleiding en feedback wordt gegeven (feedback op de uitkomst, feedback op het proces). Deze factoren hebben ook te maken met de mate waarin leerlingen al in staat èn bereid zijn om het vereiste leerproces in eigen hand te nemen (eigenaarschap).

Onder bepaalde omstandigheden

Bovenstaande betekent dat leerdoelstellingen onder bepaalde omstandigheden kunnen leiden tot een versterkt eigenaarschap bij lerenden.

Uit diverse onderzoeken blijkt bijvoorbeeld dat het belangrijk is om heldere, realistische en uitdagende doelen te stellen^{^[12]}. Lerenden kunnen dan verstandige keuzes maken over hoe ze die doelen gaan bereiken^{^[13]}. Het louter aanbieden van ellenlange lijsten met gespecificeerde (gedrags)doelstellingen (zoals wellicht het eerste ontwerpprincipe van leerdoeldenken suggereert) moet echter worden vermeden. Dergelijke lijsten zouden bijvoorbeeld creativiteit kunnen ondermijnen^{^[14]}. Concreet gespecificeerde leerdoelen kunnen er ook toe leiden dat leerlingen meer oppervlakkige kennis gaan verwerven dan grondige of diepere kennis^{^[15]}. Het in eigen hand nemen van het eigen leerproces wordt dan in wezen juist belemmerd^{^[16]}.

Conform de uitgangspunten van leerdoeldenken blijkt dus dat het stellen van heldere, haalbare en uitdagende doelen een positieve invloed kan hebben op eigenaarschap van leerlingen. Diverse (ook kleinschaliger) onderzoeken maken duidelijk, dat hierbij bepaalde situaties bevorderend zijn.

Ten eerste komt uit diverse onderzoeken naar voren dat lerenden die zelf hun eigen persoonlijke leerdoelen (mee) konden stellen, meer eigenaarschap en motivatie lieten zien. Zo is er in een medisch wetenschappelijk museum in Australië onderzoek^{^[17]} gedaan bij 71 leerlingen uit het basis- en voortgezet onderwijs. In het museum konden de leerlingen met hun ouders een individueel programma doorlopen, dat zij zelf samenstelden. Sommige leerlingen stelden daarbij een eigen persoonlijk leerdoel. De onderzoekers vonden dat die leerlingen meer groeiden in hun motivatie voor wetenschap dan leerlingen die die leerdoelen niet hadden opgesteld.

Ook ander onderzoek naar het verhelderen van persoonlijke leerdoelen^{^[18]} bracht de conclusie dat met deze persoonlijke leerdoelen het plezier in leren, de betrokkenheid van leerlingen in de klas en het doorzettingsvermogen van leerlingen verbeterden. Dergelijke leerdoelen verhoogden de aandacht en de motivatie voor het leertraject.
Meer recent onderzoek^{^[19]} laat zien dat als leraren en leerlingen gezamenlijk het onderwijs (en dus ook de doelen) ontwerpen en zich daarbij laten leiden door de interesses en vaardigheden van de leerlingen, dat de lerenden dan meer actief participeren in het ontwerpen van het eigen leerproces. Daarmee laten leerlingen dan meer eigenaarschap zien.

Ten tweede komt naar voren dat leerlingen met een docent die hen begeleidt bij het stellen en benutten van doelen, meer betrokkenheid en motivatie laten zien. Dit kwam bijvoorbeeld voort uit onderzoek in Nieuw-Zeeland onder 339 leerlingen in het voorgezet onderwijs bij het vak wiskunde^{^[20]}. Het bleek dat als docenten aan hun leerlingen laten zien hoe zij doelen moeten stellen en daarbij tonen wanneer een leerling succesvol is, dat leerlingen dan meer aandacht hebben, meer gemotiveerd zijn en meer succes hebben. Op die wijze worden de leerdoelstellingen voor leerlingen helderder en raken leerlingen meer betrokken en gemotiveerd.

Andere onderzoekers pleiten ervoor dat docenten (ook) aandacht besteden aan de betekenis van leerdoelstellingen voor het leerproces. Leerdoelstellingen kunnen leerlingen immers hulp bieden bij het plannen en zelf organiseren van het leren, bij het scheiden van hoofd- en bijzaken, bij het structureren en het zelf organiseren van het leren, bij het zoeken naar feedback^{^[21]}. Leerlingen kunnen de leerdoelen bijvoorbeeld ook gebruiken om te toetsen hoever zij in hun leerproces zijn gevorderd. Leerdoelen kunnen ook ondersteunend werken wanneer ze fungeren als een vorm van preteaching^{^[22]} en/of als een manier om de voorkennis te activeren, zoals ook zogenoemde ‘advance organizers’ beogen^{^[23]}. Dit zijn een soort van ‘kapstokken’ met informatie die vóór de start van het eigenlijke leerproces worden gepresenteerd. Wanneer docenten leerlingen ook begeleiden bij het op die wijze gaan leren benutten van die leerdoelen tijdens hun leerproces, worden leerlingen ondersteund bij het zelf ter hand nemen van het eigen leerproces.

In lijn hiermee hebben diverse meta-analyses van onderzoeken naar leerdoelen^{^[24]} laten zien dat (uitdagende) doelen vooral motiverend werken als er met de leerlingen over de doelen èn de succescriteria gecommuniceerd wordt. Ook de reviewstudie van onderzoekers uit Wageningen en Utrecht^{^[25]} liet zien dat het hierbij gunstig is voor het eigenaarschap van de leerling, als docenten (ook) met hun leerlingen communiceren over het (zelfstandig) leerproces van de leerling en diens (groeiende) autonomie.

Geraadpleegde bronnen

Abraham, C., & Sheeran, P. (2003). Implications of goal theories for the theories of reasoned action and planned behaviour. Current Psychology, 22(3), 264-280. https://link.springer.com/article/10.1007/s12144-003-1021-7
Ajzen, I. (1991). The theory of planned behavior. Organizational behavior and human decision processes, 50(2), 179-211 https://www.researchgate.net/profile/Daryn-Dyer/post/Is-entrepreneurial-intention-a-kind-of-motivation/attachment/59d63a0cc49f478072ea6625/AS%3A273723934871555%401442272279784/download/Theory+of+planned+behaviour.pdf
Ajzen, I., & Fishbein, M. (1977). Attitude-behavior relations: A theoretical analysis and review of empirical research. Psychological bulletin, 84(5), 888. http://www.thecre.com/tpsac/wp-content/uploads/2011/02/Appendix2-AttitudevsAction-ByAjzenFishbein1977.pdf
Ames, C., & Archer, J. (1988). Achievement goals in the classroom: Students' learning strategies and motivation processes. Journal of educational psychology, 80(3), 260. https://psycnet.apa.org/record/1989-03213-001
Ausubel, D.P. (1960). The use of advance organiser in the learning and retention of meaningful verbal material. Journal of Educational Psychology, 51, 267-272. https://psycnet.apa.org/record/1962-00294-001
Ausubel, D.P. (1968). Educational psychology. A cognitive view. Holt Rinehart and Winston, USA. https://www.worldcat.org/title/educational-psychology-a-cognitive-view/oclc/644326838
Gulikers, J. T. M., & Baartman, L. (2017). Doelgericht professionaliseren. Formatief toetsen met effect! Wat DOET de docent in de klas?. NRO. https://www.nro.nl/wp-content/uploads/2015/09/Inhoudelijke-eindrapport-NRO-PPO-405-15-722-DEF.pdf
Berg, J.L., & Wehby, J. (2013). Preteaching strategies to improve student learning in content area classes. Intervention in School and Clinic, 49 (1), 14-20. https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/1053451213480029
Biggs, J., & Tang, C. (2011). Teaching for quality learning at university: What the student does. Berkshire, England: Open University Press. https://www.academia.edu/20497840/Review-of-Biggs-J.-and-Tang-C.-2011-.-Teaching-for-quality-learning-at-university.-Maidenhead-Society-for-research-into-Higher-Education
Bloom, B.S. (Ed.) (1956). Taxonomy of educational objectives. Handbook I: Cognitive domain. New York: McKay.
Bloom, B. S., Krathwohl, D. R., & Masia, B. B. (1984). Bloom taxonomy of educational objectives. In Allyn and Bacon. Pearson Education.
Deci, E.L., & Ryan, R.M. (1985). Intrinsic motiation and self-determination in human behavior. New york: Plenum.
DeMink-Carthew, J., Olofson, M. W., LeGeros, L., Netcoh, S., & Hennessey, S. (2017). An analysis of approaches to goal setting in middle grades personalized learning environments. RMLE Online, 40(10), 1-11. https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/19404476.2017.1392689
Deterline, W. A. (1968). The secrets we keep from students. Educational Technology, 8(2): 7-10.
Duchastel, P. C., & Merrill, P. F. (1973). The effects of behavioral objectives on learning: A review of empirical studies. Review of Educational Research, 43(1), 53-69. https://journals.sagepub.com/doi/10.3102/00346543043001053
Dweck, C.S. (2018). Mindset, de weg naar een succesvol leven. Amsterdam: Uitgeverij SWP. https://www.swpbook.com/boeken/9/psychologie/2056/mindset
Filan, G., & V.S. Gerlach (1979). Behavioral Objectives: a Critical Review of Theory and Research. Paper presented at the Annual Concention of the Association for Educational Communications and Technology, New Orleans, Louisiana, 1979.
Fishbein, M., & Ajzen, I. (1975). Belief, attitude, and behavior: An introduction to theory and research. Reading, Mass.: Addison Wessley.
Gagné, R. M., & Briggs, L. J. (1974). Principles of instructional Design. New York: Holt, Rinehart and Winston.
Gallagher, G. (2017). Aligning for learning: Including feedback in the Constructive Alignment model. Teaching and Learning in Higher Education, Vol. 9, 1. http://ojs.aishe.org/index.php/aishe-j/article/view/301
Gollwitzer, P. M., & Sheeran, P. (2006). Implementation intentions and goal achievement: A metaâ€ÂÂÂÂÂÂanalysis of effects and processes. Advances in experimental social psychology, 38, 69-119. https://kops.uni-konstanz.de/handle/123456789/10973
Hattie, J. (2013). Leren zichtbaar maken. (Visible learning for teachers ). Rotterdam: Bazalt,
Hattie, J. (2014). De impact van leren zichtbaar maken (Visible learning). Rotterdam: Bazalt
Kennisrotonde (2016a). Welk leerkrachtgedrag bevordert zelfgestuurd leren bij leerlingen? Den haag: Kennisrotonde. https://www.nro.nl/kennisrotondevragenopeenrij/welk-leerkrachtgedrag-bevordert-zelfgestuurd-leren-leerlingen/
Kennisrotonde (2016b). Wat maakt een examentraining in de exacte vakken in het voortgezet onderwijs effectief? Den Haag: Kennisrotonde. https://www.nro.nl/wp-content/uploads/2017/02/099-Antwoord-Wat-maakt-een-examentraining-in-de-exacte-vakken-in-het-voortgezet-onderwijs-effectief.pdf
Kennisrotonde (2017a). Hoe kunnen docenten het eigenaarschap van leerlingen in het voortgezet onderwijs versterken? Den Haag: Kennisrotonde. https://www.nro.nl/wp-content/uploads/2017/03/180-antwoord-Hoe-kunnen-docenten-het-eigenaarschap-van-leerlingen-in-het-voortgezet-onderwijs-versterken-4.pdf
Kennisrotonde (2017b). Wat is er bekend over formatief evalueren? Dan Haag: kennisrotonde. https://www.nro.nl/wp-content/uploads/2017/05/162-Antwoord-Formatief-evalueren.pdf
Kibler, R., Cegala, D. J., Barker, L., & Miles, D. T. (1974). Objectives for Instruction and Evaluation. Boston, Massachusetts: Allyn and Bacon.
Koopman, M. (2017). Diep Leren. Praktische handreikingen voor het bevorderen van diep leren bij leerlingen in het voortgezet onderwijs. Eindhoven: ESOE. https://www.nwo.nl/onderzoek-en-resultaten/onderzoeksprojecten/i/72/26572.html
Locke, E. A., & Latham, G. P. (1990). A theory of goal setting & task performance. Prentice-Hall, Inc. https://psycnet.apa.org/record/1990-97846-000
Lock, E. A., & Latham, G. P. (2002). Building a practically useful theory of goal setting and task motivation. A 35-year odyssey. Am Psychol, 57(9), 705-717. https://www.semanticscholar.org/paper/Building-a-practically-useful-theory-of-goal-and-A-Locke-Latham/880d44760cdd878e78d345d50536f28799723493
Locke, E. A., & Latham, G. P. (2006). New directions in goal-setting theory. Current directions in psychological science, 15(5), 265-268. https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1111/j.1467-8721.2006.00449.x
MacDonald-Ross, M. (1973). Behavioural objectives – a critical review. Instructional Science, 2 (1), 1-51).
Mager, R. F. (1962). Preparing Instructional Objectives. San Francisco: Fearon Publishers.
Martin, A.J. (2006). Personal best (PBs): A proposed multidimensional model and empiricas analysis. Britisch Journal of Edcuational Psychology, 76, 803-25. https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1348/000709905X55389
Martin, A. J., Durksen, T. L., Williamson, D., Kiss, J., & Ginns, P. (2014). Personal Best (PB) goal setting and students’ motivation in science: A study of science valuing and aspirations. The Educational and Developmental Psychologist, 31(2), 85-96. https://psycnet.apa.org/record/2014-56040-002
Merrill, P.F. (1971). The effects of the availability of objectives and/or rules on the learning process. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Associaton (New York City, New York, February 4-7, 1971). https://eric.ed.gov/?id=ED047974
Nijboer, M. (2018). Recht op het doel af. Docenten, VO-content en uitgever werken samen. VO-magazine, 28-30. https://www.magister.nl/wp-content/uploads/2018/05/ThiemeMeulenhoff.pdf
Popham, W. J., Eisner, E. W., Sullivan, H. J., & Tyler, L. L. (1969). AERA Monograph Series on Curriculum Evaluation No. 3: Instructional Objective. Chicago Rand Mc Nally and Co.[In Walter W. Wager (Feb, 1993), Instructional Systems Fundamentals: Pressures to Change Educational Technology. pp8-12].
Renes, R. J., & Hermsen, S. (2016). Draaiboek gedragsverandering: de psychologie van beïnvloeding, begrijpen en gebruiken. Business Contact.
Scheerens, J. (2016). Opportunity to learn, curriculum alignment and test preparation. Paper presented at the EARLI Special Interest Group meeting on Educational Effectiveness, Oslo: 29/9/2016 https://www.nro.nl/wp-content/uploads/2016/07/Opportunity-to-learn-instructional-alignment-and-test-preparation-a-research-review.pdf
Schunk, D. H. (1989). Social cognitive theory and self-regulated learning. In Self-regulated learning and academic achievement (pp. 83-110). Springer, New York, NY. https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-1-4612-3618-4_4
Schunk, D.H. (1990). Goal-setting and self-efficacy during self-regulated learning. Educational psychologist, 25, 71-86. https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1207/s15326985ep2501_6
Niedermeyer, F. C., & Sullivan, H. J. (1977). Prospects for school acceptance of objectives-based instructional programs. Educational Technology, 17(6), 20-25.
Terkowsky, C., & Haertel, T. (2014). On learning objectives and learning aktivities to foster creativity in the engineering lab. In Proceedings (S. 745–750). Dubai, VAE: IEEE. https://www.zhb.tu-dortmund.de/zhb/Wil/Medienpool/Downloads/cterkowsky-thaertel-2014-on-learning-objectives-dubai.pdf
Van Midden, G. (2018). Leerdoeldenken. Amersfoort/Utrecht: Thieme Meulenhoff/VO-content. https://www.vo-content.nl/nieuws/2018/publicatie-over-leerdoeldenken/
Wang, X., Su, Y., Cheung, S., Wong, E., & Kwong, T. (2013). An exploration of Biggs’ constructive alignment in course design and its impact on students’ learning approaches. Assessment & Evaluation in Higher Education, 38(4), 477-491. https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/02602938.2012.658018

[1] Volgens VO-content zijn het vanaf schooljaar 2017/2018 in totaal zeker ruim vijftig scholen die een training rondom leerdoeldenken hebben gevolgd of gaan volgen (mailberichten augustus 2019).

[2] zie Van Midden (2018)

[3] van Midden (2018), Nijboer (2018), www.vo-content.nl

[4] van Midden (2018)

[5] Kennisrotonde (2017a)

[6] zie bijvoorbeeld Nijboer (2018)

[7] Scheerens (2016)

[8] zie bijvoorbeeld Biggs en Tang (2011), Gallagher (2017), Wang, Su, Cheung, Wong en Kwong (2013).

[9] Bijvoorbeeld Bloom (1956), Bloom, Krathwohl & Masia (1984), Gagné en Brigss (1974), Merrill (1987)

[10] zie bijvoorbeeld Filan en Gerlach (1979), Mager (1962), McDonald-Ross (1973)

[11] Abraham en Sheeran (2003), Ajzen (1991), Ajzen en Fishbein (1977); Ames en Archer (1988), Deci en Ryan (1985), Deterline (1968), Dweck (2018), Fishbein en Ajzen (1975), Gollwitzer en Sheeran (2006), Koopman (2017), Lock en Latham (1990, 2006), Renes & Hermsen (2016), Schunk (1989, 1990), Sullivan en Niemeyer (1977).

[12] Deterline (1968), Kibler, Cegala, Barker en Miles (1974), Hattie (2014); Schunk (1990)

[13] Kibler, Cegala, Barker en Miles (1974)

[14] zie bijvoorbeeld Terkowsky en Haertel (2015)

[15] Popham, Eisner, Sullivan en Tyler (1969)

[16] zie ook Mac-Donald-Ross (1973), Kennisrotonde (2016b)

[17] Martin, Durksen, Williamson, Kiss en Ginns. (2014)

[18] Martin (2006)

[19] DeMink-Carthew, Olofson, LeGeros, Netcoh en Hennessey (2017)

[20] Hastie (2011, in Hattie, 2013, pg. 71 e.v.)

[21] Duchastel en Merrill (1973)

[22] Berg en Wehby (2013)

[23] Ausubel (1960; 1968), Duchastel en Merrill (1974)