Fictie- en literatuuronderwijs formatief ingestoken; aanpak lerarenopleiding als voorbeeld

Gerdineke van Silfhout

Curriculumontwikkelaar Taal bij SLO

Geplaatst op 7 februari 2019

Dit artikel is geschreven samen met Esther Arrindell, Hogeschool Windesheim (e.arrindell@windesheim.nl)

Kun je groei en ontwikkeling zichtbaar maken als je het hebt over literaire competenties van leerlingen in het primair en voortgezet onderwijs? Die vraag stond ook centraal op de lerarenopleiding PABO van Windesheim Zwolle, waar studenten met grote verschillen aan een cursus jeugdliteratuur en leesbevordering beginnen op de lerarenopleiding. Hoe kun je dan de literaire ontwikkeling en competenties beoordelen? De aanpak op de lerarenopleiding van Windesheim bij studenten is inspirerend voor een soortgelijke aanpak in het primair en voortgezet onderwijs.

Op de lerarenopleiding PABO van Windesheim Zwolle gaat de eerste module voor de eerstejaarsstudenten over jeugdliteratuur en leesbevordering. Binnen deze module lezen studenten tien boeken van de lijst jeugdliteratuur. Voor een aantal studenten is dat geen enkel probleem, 'leesbeesten' als ze zijn. Maar er zijn er ook die al tijdens de introductie zeggen: ‘Ik heb niet zoveel met lezen’. Dan rijst de vraag hoe je beide groepen kunt stimuleren, inspireren en aanmoedigen om zich verder te ontwikkelen als lezer. En hoewel je aan de ene kant studenten wilt motiveren om te lezen en het leesplezier voorop wilt stellen, wil je daar als docent ook een evaluatie aan koppelen.

En een andere vraag: hoe beoordeel je op een zinvolle manier het lezen van deze studenten?

Is het terecht dat de toch al goede lezer afrondt met een 'uitmuntend', terwijl het lezen van tien boeken voor hem of haar weinig uitdaging vormt? En dat de student die zelden uit zichzelf een boek pakt nu een krappe voldoende krijgt? In dit artikel nemen we deze casus en de aanpak op de lerarenopleiding als voorbeeld voor het primair en voortgezet onderwijs. Immers, in plaats van tien boeken van de lijst jeugdliteratuur had er ook kunnen staan: een boek lezen voor het houden van een spreekbeurt in groep 6, acht boeken lezen voor de lijst in havo-4/5 of twaalf in vwo-4/5/6 waarvan minimaal drie voor 1880.

Formatieve evaluatie

Voor de beoordeling is het uitgangspunt dat de ontwikkeling van de student (of leerling), in dit geval de leesontwikkeling centraal staat. Dus niet enkel het eindproduct, maar juist ook de weg daar naartoe. Dat sluit als vanzelf aan op de toenemende aandacht in het voortgezet en hoger onderwijs voor een betere balans tussen summatieve toetsing en formatieve evaluatie. Bij formatieve evaluatie ligt de nadruk op het vormende aspect van de evaluatie en wordt de student betrokken bij zijn eigen leren. Daar zijn al veel mooie voorbeelden van te geven, ook voor het vak Nederlands.

Zo ontwikkelde SLO met docenten Nederlands van vijf vo-scholen formatieve lessenseries voor schrijfvaardigheid voor vmbo, havo en vwo (Van Silfhout, 2016, te downloaden op <www.toetsrevolutie.nl>).
Waar het bij summatief toetsen gaat om toetsing als eindmeting om te bepalen wat een student kent of kan, heeft formatieve evaluatie als primair doel studenten inzicht te geven in hun eigen leerproces en hun onderwijs op maat te geven. Toetsen met een formatieve functie zorgen ervoor dat de docent:

helder heeft waar de student naartoe werkt (feed up),
een goed beeld krijgen waar de student staat (feedback),
weet hoe hij de student naar de gewenste situatie kan leiden (feed forward).

Zeker bij een onderwerp als lezen, waar leesplezier en motivatie een belangrijke rol spelen, kan formatieve evaluatie goede aanknopingspunten bieden om studenten ‘eerlijk’ en zinvol te begeleiden.

Het raamwerk van formatieve evaluatie, zoals Baartman en Gulikers (2017) in hun reviewstudie presenteerden, is op de lerarenopleiding in de module Jeugdliteratuur en leesbevordering het kader om studenten te begeleiden en verder te helpen in hun ontwikkeling als lezer. Baartman en Gulikers onderzochten in hoeverre docenten in primair, voortgezet en hoger onderwijs in staat zijn om formatief evalueren in hun eigen beroepspraktijk vorm te geven. Dat deden zij aan de hand van een cyclisch model van vijf stappen (zie Figuur 1).

De formatieve toetscyclus naar Baartman & Gulikers (2017)

De onderzoekers vinden dat met name fase 1: verhelderen van verwachtingen en fase 5: passende vervolgacties ondernemen vaak worden overgeslagen of niet goed worden uitgevoerd. Terwijl die juist zo van belang zijn om vanuit het huidige moment de blik te verleggen naar leerlijnen en ontwikkeling over een langere periode en om effectieve feedback te kunnen geven op proces en product.

Literaire ontwikkeling zichtbaar maken

Terug naar de module over jeugdliteratuur en leesbevordering in de lerarenopleiding. Het hoofddoel van deze module is dat een student het verband tussen (de meest gangbare) jeugdliteratuur voor de basisschool, zijn eigen leesgedrag en leesbevorderende activiteiten in de klas kan uitleggen. Daar horen twee subdoelen bij, namelijk:

De student kent zichzelf als lezer: hij kan reflecteren op zijn eigen leesgedrag, kan vertellen over boeken die hij gelezen heeft en kan een plan opstellen om zich verder te ontwikkelen als lezer.
De student kent zichzelf als leesbevorderaar. Hij / zij kan leesbevorderende activiteiten ontwerpen en uitvoeren en het resultaat ervan evalueren. Ook kan hij / zij een plan opstellen om zich verder te ontwikkelen als leesbevorderaar.

De module is formatief vorm gegeven, waarbij studenten zelf persoonlijke doelen stellen, bewijs voor leren en ontwikkeling verzamelen en deze analyseren en interpreteren. Essentieel is de dialoog hierbij tussen student, medestudenten en docent over de gewenste situatie, waar de student staat ten opzichte van deze doelen en hoe hij zijn doelen bereikt, wat en wie hij daarvoor nodig heeft.

Zoals we hierboven schetsten, beginnen studenten met grote verschillen in literaire competentie aan de module. Een eerste doel van de module is daarom ook om zowel de beginsituatie van de studenten als gezamenlijk de gewenste situatie in kaart te brengen ten aanzien van hun literaire competenties. Daarvoor vormt het promotie-onderzoek van Cornelissen (2016) de basis. Zij deed onderzoek naar het effect van literaire gesprekken in de bovenbouw van de basisschool. Zij beschrijft dat een literair competente lezer in interactie met en over literatuur tekstwerelden vormt, waarbij literatuur belevend, interpreterend, beoordelend en met narratief begrip gelezen wordt. Ze onderscheidt dus vier dimensies waarop je literaire competenties van een lezer kunt bespreken:

de beleving: beschrijving van emoties die het boek heeft opgeroepen;
de interpretatie: het verbinden van de letterlijke betekenis uit de tekst tot een samenhangend geheel;
de beoordeling: het geven van een waardeoordeel over het verhaal;
het narratief begrip: bewustzijn van de 'gemaaktheid' van het boek.

Cornelissen onderscheidt vier dimensies met deels dezelfde benamingen als de bekende zes leesniveaus van Lezen voor de Lijst: belevend lezen (fase 1) en interpreterend lezen (fase 4). Naast een verschil in aantal en omschrijving van dimensies is er een verschil in opbouw. Het uitgangspunt bij Cornelissen is dat beleving niet zozeer gezien wordt als opstap naar verdere ontwikkeling en dat studenten zich ontwikkelen van de ene dimensie naar de andere, maar dat er een ontwikkeling wordt beschreven binnen elke dimensie.

Cornelissen heeft voor ieder van deze vier dimensies vier ontwikkelniveaus beschreven:

niveau 1 is geen uiting,
niveau 2 is een uiting zonder argumentatie,
niveau 3 is een uiting met argumentatie vanuit het verhaal en
niveau 4 is een uiting met argumentatie vanuit zowel het verhaal als buiten het verhaal (eigen ervaringen, kennis van de wereld of van literaire procédés).

De praktijk: een zelfevaluatie maken

Het raamwerk van Cornelissen vormt een goede basis om met studenten helder te krijgen wat de doelen zijn waar zij gedurende zeven weken naartoe werken. Met elkaar wordt het raamwerk besproken en maken studenten een zelfevaluatie (een vorm van self assessment): waar sta ik op deze vier dimensies? Uiteindelijk is het streven dat elke student aan het einde van zijn opleiding voor elke literaire competentie minimaal op niveau 3 zit, wat wil zeggen dat een student een bewering of constatering doet maar deze ook uitlegt, toelicht en beargumenteert.

De aanpak: studenten wordt gevraagd om van het boek dat ze gelezen hebben – ze lezen gedurende de module tien boeken van de lijst jeugdliteratuur – een beoordeling te schrijven.

Vervolgens wisselen ze deze in drietallen uit en analyseren ze elkaars beoordeling op welke literaire elementen erin voorkomen: beleving, interpretatie, beoordeling en narratief begrip. Eerst geven ze middels een kleur aan van welk type competentie sprake is (ronde 1) en vervolgens wisselen ze het werk nog een keer uit en geven ze aan van welk niveau sprake is. In kader 1 lees je een geanonimiseerde beoordeling.

Roald Dahl: de GVR
Het boek is een fantasieboek. In dit boek komen ook gebeurtenissen voor die echt kunnen gebeuren, zoals een weeskind zijn. De reus (de GVR) in dit boek spreekt gebrekkig Nederlands. Dat leest erg vervelend. Hij spreekt woorden verkeerd uit en gebruikt niet de juiste woorden in de zin. Hierdoor blijf je erg steken bij het lezen van zijn spreekzinnen.

Kader 1. Beoordeling van een student.

De gemarkeerde beoordeling is aangemerkt als competentie 'narratief begrip' op niveau 3, omdat er sprake is van een onderbouwing binnen het verhaal. Studenten schrijven twee beoordelingen die ze in drietallen analyseren en bespreken. Vervolgens maakt elke student afzonderlijk bij elke beoordeling een tabel waarin hij turft hoe vaak hij bij elke competentie op ieder van de niveaus heeft gescoord. Op basis daarvan schrijft de student een conclusie en evaluatie over hoe het op dit moment voorstaat met de ontwikkeling van zijn literaire competenties en de doelen die hij voor zichzelf stelt om te ontwikkelen.

Dat kan er als volgt uitzien bij de beoordeling 'Mees Kees gaat verhuizen'. De student analyseert met medestudenten de beoordeling. Gezamenlijk concluderen ze dat de student wat betreft leesbeleving op niveau 3 zit, met uitingen zoals: 'Doordat je niet aan één stuk door een lap tekst leest maar steeds een nieuw onderwerp voorgeschoteld krijgt, blijf je geboeid en is het moeilijk (zelfs voor een 18-jarige) om te stoppen met lezen. De onderwerpen sluiten naadloos aan op de werkelijkheid, hierdoor kan ik als aankomende leerkracht er nog van leren (hoe maak je lessen leuker en het belangrijkste: dat je niet moet vergeten om ook een keer gek te doen met de kinderen).' Dat wordt genoteerd in een tabel.

	Niveau 1:	Niveau 2:	Niveau 3	Niveau 4
Leesbeleving:			X
Interpretatie:		X
Beoordeling:		X
Narratief begrip:			X

Tabel 1. Overzicht beheerste niveau per dimensie

Na het schrijven van een evaluatie en conclusie formuleren student en docent gezamenlijk persoonlijke doelen om tijdens de module naartoe te werken.

Naast algemene, voor iedereen geldende doelen (bijvoorbeeld lezen van literatuur rondom leesbevordering) zijn er dus ook doelen die verschillen.

Daardoor heeft zowel de gevorderde als beginnende lezer een passend perspectief en worden beiden uitgedaagd om aan persoonlijke doelen te werken wat eigenaarschap versterkt en motiverend werkt. Zo formuleert de student die naast 'Mees Kees gaat verhuizen' ook 'Welterusten… Kleine Beer' las, onder andere de volgende twee leerdoelen: ik wil goed letten op de verschillende onderwerpen die in het boek aan bod komen, zodat ik tijdens het schrijven van een recensie ook voorbeelden benoem, want deze zijn essentieel voor niveau 3. En: ik wil een boek uitgebreider kunnen beoordelen, en daarbij een voorbeeld kunnen geven waarin ik de koppeling aan de realiteit en het dagelijks leven maak (niveau 4).

Concluderend

Het mooie van deze aanpak is dat er aandacht is voor de ontwikkeling van verschillende dimensies van literaire competentie en dat studenten op elk van die dimensies kunnen groeien. Dat maakt de aanpak ook zo waardevol voor het primair en voortgezet onderwijs. Daarnaast zorgt deze aanpak ervoor dat literaire competenties zichtbaar worden gemaakt. Dit is een noodzakelijke voorwaarde om literatuuronderwijs formatief vorm te kunnen geven. Studenten weten wat de doelen zijn, waarnaar ze toewerken en kunnen hun ontwikkeling tijdens het proces met de docent en medestudenten monitoren, evalueren en bijsturen.

uist het investeren in het verhelderen van doelen en nagaan waar studenten op dat moment staan in hun leesproces, waar ze al beter in zijn of waar juist nog potentieel ligt, zorgt voor een goede basis. Zo wordt het mogelijk om groei zichtbaar te maken en later in het proces feedback te geven en met elkaar op het leer- en leesproces te kunnen reflecteren. Deze aanpak stelt ten slotte ook de dialoog en de interactie met en over het boek centraal, een andere voorwaarde voor formatief leesonderwijs. Interactie is voor ontwikkeling in literaire competentie onmisbaar, en een sleutel voor succes in elke fase van het formatieve toetscyclus.

De competentiekaarten, beoordelingsopdrachten en de rubric van de cursus zijn op te vragen per mail aan de auteurs <e.arrindell@windesheim.nl> en <g.vansilfhout@slo.nl>.

Referenties

Cornelissen, G. (2016). Maar als je erover nadenkt… Een jaar literatuuronderwijs in groepen 7 en 8 van de basisschool. Stichting Lezen Reeks deel 27. Delft: Eburon.
Gulikers, J. & Baartman, L. (2017). Doelgericht professionaliseren. Formatieve toetsprakijken met effect. Wat DOET de docent in de klas? NRO-PPO dossier 405-15-722.
Silfhout, G. van (2016). Continu leren bij het vak Nederlands. Hoe een toetscultuur langzaam plaatsmaakt voor een feedbackcultuur. In: Sluijsmans, D. & Kneyber, R. Toetsrevolutie. Naar een feedbackcultuur in het voortgezet onderwijs. pp. 87-106.

Heb je vragen over dit thema? Stel ze in de onderwijs community binnen de Wij-leren.nl Academie!