Algemeen
Nakijken leerlingenwerk Vreemde talen Hogere denkvaardigheden Kunst in de les Leerinhouden Methode kiezen Kind is mťťr dan getal
Ouders
Ouderbetrokkenheid VVE Digitaal oefenen taal rekenen vo
Rekenen
Beter leren rekenen po Beter rekenonderwijs Clusteren rekenonderwijs Citotoets rekenen groep 1 2 Cognitieve voorstellingen wiskunde Computerspelletjes Differentiatie voorbereiding Differentiatie rekenles mbo Digitaal assessment Dyscalculie kenmerken Hersengedrag rekenonderwijs po Leren klokkijken Leereffecten computerspel kleuters Leerlijn rekenen Leerlijnen de baas Motivatie pro-leerlingen Verdieping reken wiskundeonderwijs po Ontwikkelingspaden Opbrengstgericht werken en rekenproblemen Referentieniveau 1F Prentenboeken voorlezen Interactieve wiskundelessen Rekenachterstand po Rekenen automatiseren Beeldende opgaven Rekenachterstand wegwerken Mindset bij rekenen Taal in rekenen StrategieŽn leerlingen Voorkomen van rekenproblemen Rekenproces in de rekenles Getalbegrip werkgeheugen Schatten en rekenen Singapore rekenen Rekentaalkaart Tafels leren Instructievormen sbo Rekenonderwijs breuken Evaluatie groep 3 po Vertaalcirkel 1 Vertaalcirkel 2 Vertaalcirkel 3 De vertaalcirkel hulpmiddel Vertaalcirkel kleuters Tips zwakke rekenaars Diagnosticerend onderwijzen bij rekenen
Taal
Algoritmische benadering spelling Geletterdheid adolescente risicoleerlingen Begeleid hardop lezen Schrijfvaardigheid maatschappijvakken Zelfcontrole talen Woordenschat differentiatie Taallijn peuters kleuters Interactief taalonderwijs Taal bij het jonge kind NT2 bij migrantenkinderen OGO bovenbouw Meertalige contexten Schooltaal woordenschat po Taalontwikkeling NT2-stimuleren taalontwikkeling Taalgericht onderwijs Goed taal- en leesonderwijs Rijk taalaanbod Taalachterstand Taalles als taallab Taalonderwijs BBL Taal en omgeving Tweetaligheid Woordenschat uitbreiden Woordenschat en ICT Woordenschatlessen Tips woordenschat
Lezen
Effectief leesonderwijs Begrijpend lezen Leesdorst lessen - 1 Leesdorst lessen - 2 Begrijpend lezen vak Boekenmaatjes voorlezen Close Reading Denkend lezen Goede schoolteksten Leerstijlen Digitaal voorleesprogramma DIVO Effecten digitaal leermiddel Aanpak begrijpend lezen Leesonderwijs ZML Leesonderwijs ZML 1 Schrijven en lezen Interactief voorlezen Vmbo leerlingen Slechthorende dove leerlingen Letters leren Effectief leren spellen Lezen en spellen Tips motivatie lezen technisch begrijpend studerend lezen Begrijpend lezen po Begrijpend leesresultaten Pictoverhalen lezen Woordenschat leesbegrip Leuke schoolteksten Leesbegrip zaakvakken po Begrijpend luisteren en lezen Leesvaardigheid zaakvakken Leesprestaties groep 6 po 2011 Vloeiend lezen
Lezen - dyslexie
Begeleiding dyslexie Gave van dyslexie Dyslexie behandeling Dyslexie en depressie Dyslexie kenmerken Krachtig anders leren Lettertype Dyslexie Ontwikkelingsdyslexie Dyslexieverklaring terecht? Tijdig signaleren Dyslexie tips Eindexamen en dyslexie Interventies dyslexie
Samenwerken
Veranderaanpak leerKRACHT 2013 2014
Schrijven
Schrijfonderwijs verbeteren Academische synthesistaken Schrijfvaardigheid onderbouw VMBO HAVO VWO Verbetering schrijven po
Spelling
Spellingvaardigheid De speller Spelling instructie Spelling methode Expliciete instructie Opbrengstgericht werken bij spelling Leren spellen Spelling toetsen Spellingtraining Spellen en stellen
Burgerschap
Burgerschapsonderwijs VO Invloed scholen burgerschap leerlingen Socialisatie leerlingen Gescheiden onderwijs Burgerschapscompetenties Video games vo
Gym
Effect beweging Samenwerkend leren bij gym Springen en rennen
Beroepsonderwijs
Computergames wiskunde Computergames wiskunde reflectie GeÔntegreerd taal/vakonderwijs
Techniek
Techniek en vakmanschap Fascinerende ontdekkingen Empirische cyclus (1) Techniek: Leren door doen Empirische cyclus (2) Techniek talent Techniek attitude Vliegwielen begrijpend lezen po
VO en MBO
Kenmerken MBO-studenten
Kunst
Assessment kunsteducatie Componeren Cultuurprofiel Tien effecten van kunst Kunstonderwijs Muziekeducatie Praten over kunst Tekenles CultuurcoŲrdinator
Engels
Stimulering leesvaardigheid vo
Exacte vakken
TIMSS-2015 Programmeren Exacte vakken 2008 Exacte vakken 2007 Exacte vakken 2011 Internationaal basiSS 2015 Interesse voor bŤta

 

Woordenschat uitbreiden bij begrijpend lezen en bij de zaakvakken

  Geplaatst op 1 juni 2016

Filipiak, P. (2016) Woordenschat uitbreiden bij begrijpend en technisch lezen en bij de zaakvakken.
Geraadpleegd op 23-05-2017,
van http://wij-leren.nl/woordenschat-begrijpend-lezen.php

Een proeverij van woorden

Kinderen breiden hun woordenschat op allerlei manieren uit. Ze leren woorden bij prentenboeken, bij het aanvankelijke voortgezet technisch lezen, het begrijpend lezen en bij de zaakvakken. Dit artikel geeft tips voor het uitbreiden van de woordenschat.

Houd bij het aanleren van woorden rekening met:

  • verschil in leeftijd;
  • vordering;
  • woordtype.

Bij zaakvakbegrippen gebruik je visuele schema’s zoals mindmaps, gericht op nauwkeurige begripskennis en zelfs op definities. Associatieve woordwebben spelen een rol bij het schrijven van een verhalende tekst. Er is anders gezegd niet één stereotype aanpak voor het onderwijzen en leren van woorden. Gebruik in ieder geval de interesses van je leerlingen en die vind je bijna nooit op woordenlijstjes.

1  Kinderen leren woorden bij prentenboeken

Prentenboeken werken meestal beter dan een methode, omdat je de aandacht voor woorden speels kunt houden. Woorden koppel je om te beginnen aan de spullen en knuffels uit het prentenboek. Daarmee wordt eerst gespeeld en gepraat, omdat een verhaal nogal abstract is voor jonge kinderen. Vaak ontbreekt nog voorkennis.

Je kunt al werkend met het prentenboek op intuïtieve wijze en afgestemd op de belangstelling van de kinderen woorden kiezen. De woordkeuze ontstaat dan in contact met hen, waarbij ze meteen merken hoe jij met woorden omgaat: jouw woordbewustzijn ter imitatie. Bijvoorbeeld uit Welterusten Kleine Beer:

Concrete basiswoorden: woordgroep 1 Abstracte verhaalwoorden: woordgroep 2 Zaakvakwoorden: woordgroep 3

De kleine beer
De grote beer
De sneeuw
Het hol
Spelen
Knuffelen
De Lantaarn
En dergelijke, afgestemd op de belangstelling van de kinderen.

Buiten
De hele dag
Op zijn gemak
Overal
En dergelijke, afgestemd op de belangstelling van de kinderen.

De zon
De maan
De sterren
En dergelijke, afgestemd op de belangstelling van de kinderen.

Vertel het prentenboekverhaal eerst met een makkelijke vertelversie in de tegenwoordige tijd waarbij de kinderen de concrete aanwijsbare woorden uit hun spel bij het prentenboek gaan begrijpen in een verhaal:

Kijk hier zie je twee beren.
Grote beer en kleine beer.
De hele dag hebben grote beer en kleine beer buiten in de sneeuw gespeeld.
De zon gaat onder en het wordt donker.
Daarom gaan grote en kleine beer naar hun hol. Enzovoorts.

Kenmerken van je eenvoudige vertelversie bij prentenboeken Kenmerken van je moeilijkere voorleesversie uit het prentenboek
Tegenwoordige tijd Ook verleden tijd
Vertellen bij de prenten Voorlezen bij de prenten
Korte zinnen met voorspelbare zinspatronen Verschillende soorten zinspatronen door elkaar, ook langere en complexere samengestelde zinnen
Geen verwijswoorden: zoveel mogelijk dingen en personen bij naam noemen Wél abstracte verwijswoorden: hij, hem, die, enzovoorts)

Kies uit de volgende woordactiviteiten, afhankelijk van de mogelijkheden van het prentenboek, de belangstelling van de kinderen, hun leeftijd en vorderingen en de tijd die je hebt:

Eerst spelen en praten met voorwerpen en knuffels uit het verhaal

Je laat de kinderen dus eerst met de spullen en knuffels die in het verhaal voorkomen spelen, waaronder de voorwerpen die op de praatplaten van het prentenboek zijn afgebeeld. Je richt je eerst op de concrete aan te wijzen of uit te spelen woorden uit het prentenboek. Bij dit spelen, praten de kinderen met je over hun ervaringen met de voorwerpen en knuffels uit het prentenboek.

Er ontstaat een begrepen betekenisbasis van concrete woorden, voor het latere begrip voor abstracte woorden in het verhaal en je krijgt een gevoel voor de voorkennis van de kinderen. Maak een thematafel of een vertelkoffer met de spullen. Praat over ‘Grote en Kleine Beer in het hol’.

Eerste vertelling: Doetaal-activiteiten met concrete woorden

Je verdeelt de voorwerpen en knuffels over de kinderen en je vertelt het verhaal bij de prenten. Je richt je weer op de concrete woorden en aanwijsbare woorden, waarmee de kinderen al gespeeld hebben. Noem de spullen en knuffels, wijs ze aan, kinderen wijzen het aan of houden het omhoog.

Maak haalbare keuzes met betrekking tot het aantal woorden: de kinderen zijn belangrijker dan de woorden en de eerste vertelling maakt de kern van het hele verhaal een beetje duidelijk. Praat over ‘naar bed gaan’.

Tweede vertelling: uitspelen

Je vertelt de makkelijke vertelversie in de tegenwoordige tijd met gebruik van de voorwerpen en knuffels en de afbeeldingen in het prentenboek. Je ondersteunt de vertelling met mimiek en gebaren en geeft opdrachtjes: knuffel Kleine Beer. Je kunt concrete zinnen uit het verhaal met vertelpantomime langs laten komen: de beren gaan naar hun hol, Grote Beer steekt het kleinste lantaarntje aan.

De kinderen hebben de spullen in hun handen bij de vertelling, zeker de kinderen (peuters, jongste kleuters) die alleen nog maar mee kunnen doen door te luisteren. Andere kinderen spelen zinnen uit in vertelpantomime. Praat over bang zijn bij het slapen.

Derde vertelling: abstracte woorden en woordcombinaties

Je vertelt het verhaal nog een keer in de makkelijke versie. Abstracte woorden of woordcombinaties uit het prentenboekverhaal geef je de nadruk. Ook hier ondersteun je het verhaal door mimiek en gebaren.

Abstracte woorden leren kinderen vooral door de herhaling en op basis van begrepen concrete woorden en de betekenis van zinnen en de hele tekst. Praat over ‘piepklein, klein, groot, groter, grootst, allergrootst’ (met betrekking tot de lantaarns).

Voorlezen en gesprekjes voeren

Je leest ten slotte de moeilijkere voorleesversie uit het prentenboek voor in de verleden tijd. Stel een luistervraag voorafgaand aan het voorlezen van een fragment (voorspellend luisteren), want nu kennen de kinderen het verhaal. Tijdens deze aanbieding is het belangrijk om gesprekjes uit te lokken (niet eerder) door makkelijke vragen of moeilijke vragen te stellen.

Enkele (!) moeilijke, vaak abstracte woorden, woordcombinaties (‘nog steeds niet genoeg’) en zaakvakbegrippen (de zon, de maan, de sterren) krijgen extra aandacht door ze met veel nadruk te vertellen en te ondersteunen met taal, mimiek en gebaren. Praat over ‘de maan en de sterren’.

Navertellen, evalueren en afluisteren

Je leest de moeilijke voorleesversie uit prentenboek nog een keer voor. De gevorderde kinderen kunnen daarna misschien per prent een zin of een stukje tekst (enigszins) navertellen met gebruik van eerder uitgespeelde zinnen of met behulp van de prenten. Het navertellen door de kinderen leent zich ertoe, de kwaliteit van het taalgebruik en de beheersing van woorden en zinnen uit het prentenboek globaal te observeren.

Werk met korte mondelinge stukjes gatentekst uit het prentenboekverhaal (raadsels), waarin de kinderen de goede woorden moeten aanvullen: Grote en Kleine Beer gingen naar hun…. (hol). Indien beschikbaar, kunnen ze het verhaal ook afluisteren via audio-media. Zo’n gatentekst maak je moeilijker met abstractere woorden: Grote Beer gaat op zijn ………….in zijn stoel bij het vuur zitten (gemak).

Bij verschillende fragment improviseer je grappige opdrachten met de woorden en woord-combinaties: elkaar naar bed brengen. Op verschillende manieren naar een hol lopen. Een nieuw woord aanvullen: nu gaan slapen en niet meer zeuren. Varieer met Doetaalopdrachten: verschillende dingen aansteken zoals de lucifer, de lantaarn, de kaars, het gasstel.

De volgende taalrijke prentenboeken zijn goed te gebruiken voor peuters, jongste en oudste kleuters, en zelfs in groep 3 en 4: spelend, vertellenden voorlezend:

  • Thema bouwen met het prentenboek Samen kunnen we alles.
  • Thema eten met Rupsje Nooit genoeg.
  • Thema school met Kiki gaat naar school.
  • Thema slapen met Welterusten Kleine Beer.
  • Thema winter met Kiki in de kou.

We telden bij acht van dergelijke prentenboeken meer dan 2089 verschillende woorden: basiswoorden (woordgroep 1), zeldzamere en abstracte verhaalwoorden (woordgroep 2) en zelfs zaakvakbegrippen (woordgroep 3). En je hoeft ze zelf niet eens krampachtig te tellen. De woorden komen op een betekenisvolle manier herhaaldelijk langs en de kinderen kunnen met dergelijke prentenboeken heel veel woorden oppervlakkig leren in de peuterleeftijd en in groep 1 tot en met 4.

Herhaald aanbieden van prentenboeken, met steeds een onderwerp uit het prentenboek waarover je met de kinderen praat, zorgt voor variatie: een feest van herkenning voor heel veel woorden.

Niet alle kinderen zijn in woorden geïnteresseerd

Kinderen van hoger opgeleide ouders begrijpen of gebruiken gemiddeld 2 x zoveel woorden als kinderen van lager opgeleide ouders. Sommigen hebben helemaal geen behoefte aan woorden. Waarom zou je, als je bij je praten thuis niet veel woorden nodig hebt? En het aanvankelijk lezen zo moeizaam gaat dat je de motivatie voor woorden verliest. Schoolse achterstand in beginnend lezen in groep 1 tot en met 4 hangt samen met aan de vergroting van de kloof in woordkennis. (Beck, I. McKeown, M. Kucan, L. 2013).

Woordenschatverschillen tussen kinderen ontstaan vroeg en de kloof wordt in de basisschool vaak groter. De kloof tussen achterblijvers en koplopers moet juist kleiner in plaats van groter worden, maar dat is lastig te bewerkstelligen, temeer daar kinderen met een grote woordenschat ook woorden bijleren.

Kinderen die achter zijn in woordenschat zijn vaak ook slechte woordleerders (Simmons, C. Kameenui, E; 1998). Terwijl sommige kinderen meer dan 7 nieuwe woorden per dag leren gebruiken, leren achterblijvers er maar een of twee. Achterblijvers vergeten ook sneller het juiste woordgebruik dan koplopers.

Achterblijvers moeten gestimuleerd worden om geleerde woorden actief te gebruiken bij hun beter luisteren, lezen, praten en schrijven. Alleen woorden laten memoriseren bij plaatjes is geen optie, want het dagelijks taalgebruik bestaat niet vooral uit het labelen van plaatjes. Laat deze kinderen eerst luisterend en handelend meedoen, met makkelijke gesloten vragen. Zorg ervoor dat ze door het herhaald aanbieden van het prentenboek langzamerhand en op een veilige manier actiever met woorden worden.

De woordmuur en het labelen

Het zijn juist de zwakke woordleerders die alleen gebruik maken van visuele kenmerken bij het zoeken naar de betekenis van woorden. Zij gebruiken te weinig auditieve, semantisch en talige informatie voor het oppikken van woordbetekenis. Een overwaardering van woordmuren, ‘grafic organizers’ en van het labelen bij plaatjes, dient daarom vermeden te worden.

Verder is het zo dat je vooral concrete woorden kunt visualiseren. Bij abstracte betekenissen van woorden uit woordgroep-twee is dat veel lastiger, want die ontlenen de meeste betekenis niet aan plaatjes maar vooral aan zinnen, teksten en situaties waarin ze worden gebruikt.

Dit kan vooral worden gestimuleerd door het herhaald gebruik van tekstjes bijvoorbeeld bij het herhaald aanbieden van stukjes verhaal uit de methode van aanvankelijk lezen en van een belangrijk tekstfragment met een interessant woordgroep-twee-woord. Veel woordmuren staan vol met woordopsommingen zonder context. Woorden in betekenisvolle clusters is natuurlijk al beter.

Het is ook zo dat de vaardigheid van woordgebruik bij luisteren, lezen, praten en schrijven per mens en dus ook per kind verschilt. Een collectieve woordenschat aan de muur is daarom slechts beperkt zinvol. Er is een aantal kinderen waarvoor de woorden op de woordmuur geen uitdaging meer bieden. Een eigen woordenboekje waarin oudere kinderen vanaf groep 4 hun eigen woordgebruik opbouwen en bijhouden is zinvoller en leidt tot meer betrokkenheid en woordbewustzijn.

2    Kinderen leren woorden bij het begrijpend lezen

De leesmotivatie van leerlingen wordt in de loop van de Basisschool vaak minder. Er zijn veel demotiverende leesdidactieken in omloop, met saaie werkbladen en te weinig actieve en speelse leeswerkvormen. Dat gaat ten koste van de motivatie voor woorden. De aantrekkelijkheid van leesteksten en leeswerkvormen, het vloeiend en met begrip kunnen lezen vanaf AVI-4-niveau en voorkennis plus woordenschat, bepalen de leesmotivatie.

Voor het creatieve, culturele en literaire begrijpend lezen is geen methode nodig. Zet je kaarten op leesplezier op basis van een aantrekkelijke schoolbieb en besteed het budget voor een nieuwe leesmethode aan de aanschaf van kinderliteratuur en kindertijdschriften (Walta, J. Open Boek, 2013).

Ga goed om met woorden bij het begrijpend lezen, met accent op de inhoud van de tekst. Daarbij kun je de aanpak van het 'Lezend woorden leren' toepassen, geïnspireerd op het werk van taaldeskundige Isabel Beck en haar collega's (OMJS 2008, Guilford Press, 2013). Woordgroep-twee-woorden zijn zeldzamere, vaak abstracte woorden zoals delicaat, vindingrijk, zuinig die vooral bij het begrijpend lezen aandacht verdienen. Hierna volgt een begin van ‘Lezend woorden leren’ aan de hand van een oefentekst 'De Kleermaker ' voor groep 5.

Vóór het (voor)lezen

Korte tekst kiezen met interessante woordgroep-twee-woorden

Kies een niet al te lange tekst, liefst met een illustratie. Voor jongere kinderen of minder gevorderden kies je een kortere actuele tekst, bijvoorbeeld uit Kidsweek Junior of een ander kindertijdschrift. Gebruik ook gratis treinkranten.

Er was eens een arme, maar vindingrijke kleermaker. De kleermaker maakte prachtige kleding voor alle mensen uit het dorp. Hij werkte elke dag erg hard en had een eenvoudig bestaan. Hij was erg zuinig en kocht nooit materiaal om voor zichzelf iets moois te maken.

Toen hij op een ochtend zijn kleermakerswinkel opende, zag hij een bruine papieren zak voor de deur staan met een kaartje. “Dit is voor jou,” stond er op het papiertje. "Hartelijke groeten, een goede vriend".

“Wie zou dit hier neer hebben gezet?” mompelde de oude man in zichzelf. Hij pakte de zak met zijn gerimpelde handen vast, en maakte voorzichtig het witte koord los waarmee de zak was samengebonden. De kleermaker kon zijn ogen niet geloven. Er viel prachtige rood- en goudkleurige stof uit de zak. “Wat een prachtige stof!” riep hij uit. “Ik kan niet geloven dat iemand mij zo’n prachtige stof zou willen geven. Ik ga er een mooie jas van maken.”

Hij mat, knipte en hij naaide. Toen hij klaar was, had hij een schitterende nieuwe jas. Hij hield zoveel van zijn nieuwe jas dat hij deze elke dag droeg. In wind, en regen, en sneeuw droeg hij zijn prachtige jas. Hij droeg de jas zo vaak, dat deze al gauw versleet.

Maar niet de hele jas was versleten. De kleermaker bestudeerde de jas aandachtig en zag dat een aantal stukken niet versleten waren. “Dit is nog eens een mooi stukje stof!” zei hij. “Ik zal er een mooie broek van maken.” Hij mat, knipte en hij naaide. Toen hij klaar was, had hij een prachtige, nieuwe broek.

Hij hield zoveel van zijn nieuwe broek dat hij deze elke dag droeg. In wind, en regen, en sneeuw droeg hij zijn schitterende broek. Hij droeg de broek zo vaak, dat deze al gauw versleet.

Maar niet de hele broek was versleten. De kleermaker bestudeerde de broek aandachtig en zag dat een aantal stukken niet versleten waren. “Dit is nog een mooi stuk stof!” zei hij. “Ik zal er een mooie hoed van maken.” Hij mat, knipte en hij naaide. Toen hij klaar was, had hij een prachtige, nieuwe hoed.

Hij hield zoveel van zijn nieuwe hoed dat hij deze elke dag droeg. In wind, en regen, en sneeuw droeg hij zijn schitterende hoed. Hij droeg de hoed zo vaak, dat deze al gauw versleet.

Maar niet de hele hoed was versleten. De kleermaker bestudeerde de hoed aandachtig en zag dat een aantal stukken niet versleten waren. “Dit is nog een mooi stuk stof!” zei hij. “Ik zal er een mooie knoop van maken.” Hij mat, knipte en hij naaide. Toen hij klaar was, had hij een prachtige, nieuwe knoop. Hij hield zoveel van zijn nieuwe knoop dat hij deze elke dag droeg. In wind, en regen, en sneeuw droeg hij zijn schitterende knoop. Hij droeg de knoop zo vaak, dat deze al gauw versleet.

De kleermaker keek naar de knoop en zag dat deze helemaal versleten was. Wat moest hij nu doen?

De kleermaker was vindingrijk. Dus maakte hij van de knoop een verhaal! Het was een schitterend verhaal. Hij vertelde het elke dag. En het verhaal versleet nooit. Een volksverhaal opnieuw verteld door Ronette Killcrece Blake, in ‘Creating Robust Vocabulary’, 2008.

Herken drie woordgroepen in teksten en houd rekening met de woordbehoeften en woordkennis van de leerlingen

Woordgroep 1
In woordgroep 1 zitten veelvoorkomende en vaak concrete woorden uit spreek-, lees- en schrijftaal: de broek, het papiertje, de ogen. Besteed daar niet te veel tijd aan: het zijn alledaagse, vaak concrete en aanwijsbare woorden, die kinderen oppikken zonder instructie. Gebruik kostbare onderwijstijd goed.

Woordgroep 2
Woordgroep 2 bevat de meer zeldzamere, abstracte en nuttige verhaalwoorden en woord-combinaties uit lees- en schrijftaal: een eenvoudig bestaan, mompelen, je ogen niet kunnen geloven, versleet. Bij het 'Lezend woorden leren' ligt het accent op woordgroep-twee-woorden. Je kunt slecht aan enkele abstracte woorden per week expliciete aandacht besteden.

Woordgroep 3
In deze groep gaat het om zaakvakbegrippen, die meestal geleerd worden bij kennisverwerving in de zaakvakken. De begrippen zijn typisch voor een bepaald thema en kunnen ook in verhalende teksten voorkomen: de kleermaker, het materiaal, goudkleurige stof (Thema de kleermaker). Maar ook zaakvakbegrippen als osmose, hoogvlakte, fotosynthese, schaal. Besteed daar veel tijd aan bij de zaakvakken en niet in de taalmethode en bij het begrijpend lezen. Wel bij het studerend lezen.

Woorden kiezen voor expliciete en impliciete aandacht

Uit de tekst kies je intuïtief enkele minder gangbare woorden en woordcombinaties, waarvan je verwacht, dat ze bij je leerlingen niet (helemaal) bekend zijn en die belangrijk zijn om de tekst te begrijpen. Het gaat slechts om enkele woordgroep-twee-woorden per keer, omdat er ook ruimte moet zijn voor herhaling en toepassing van de woorden in zinnen en andere contexten.

Andere onbekende woorden, waarbij de leerlingen hun vinger opsteken, zijn wellicht ook belangrijk, maar daar besteed je tijdens het lezen alleen terloopse, impliciete aandacht aan, door even een voorbeeldzin bij het woord te noemen en meer niet.

Kinderen doen bij deze woorden wat oppervlakkige woordkennis op. Onderbreek het lezen niet te vaak. Onbekende woorden in teksten kunnen lang niet allemaal worden behandeld, want dat gaat ten koste van leesplezier.
Lees het verhaal en markeer de paar woorden (uit woordgroep 2) die volgens jou in aanmerking komen voor expliciete aandacht in je klas. Doe dit intuïtief, rekening houdend met voorkennis van kinderen.

Vergelijk jouw keuze met onze keuze

Welke woorden heb je geselecteerd voor expliciete aandacht? Wij hebben de volgende woordgroep-twee-woorden gekozen: vindingrijk, zuinig, schitterend en bestudeerd.

Reflectie

Wellicht wilde je bijvoorbeeld ook de woorden delicaat en mat selecteren. Wij denken dat de meeste leerlingen het woord mooi redelijk vaak gehoord hebben en met iets positiefs associëren. Wat ze waarschijnlijk niet weten is dat delicaat karakteristiek is voor “een mooi stuk stof”. Maar het feit dat delicaat een positieve bijbetekenis heeft, leren kinderen vanzelf zonder dat dit extra aandacht nodig heeft. Jonge kinderen weten misschien dat het woord mat iets te maken heeft met meten en maten. Migrantenkinderen met een andere thuistaal dan het Nederlands weten dat vaak nog niet.

Ga verder met de woorden vindingrijk, zuinig, schitterend en bestudeerde. Hoewel vier woorden voor jonge kinderen een redelijk aantal is voor een expliciete nabespreking bij het lezen, zijn er ook aanwijzingen dat vier woorden niet de limiet hoeft te zijn. Werk bijvoorbeeld met één extra woord ‘volhardend’, dat niet in de tekst staat, waarmee begrip van de hele tekst wordt getypeerd.

Criteria voor de keuze van woordgroep- twee - woorden zijn:

Het belang en het nut: woordgroep-twee-woorden zijn relatief onbekend, laagfrequent maar nuttig voor de kinderen in je klas, ook buiten het verband van het verhaal. Ze maken samen het onderwerp van de tekst duidelijker en maken het begrijpen, het praten en schrijven over de tekst makkelijker.

Het gaat om begrippen waarvan leerlingen een vaag idee kunnen hebben, maar die ze specifieker en preciezer moeten gaan begrijpen en verwoorden. Het begrip construeren is in de context van het bouwen een verfijning van het begrip maken.

Met woordgroep - twee - woorden lezen, praten en schrijven leerlingen vooral over mensen, ideeën en gebeurtenissen in de wereld. Ze komen voor in taalgebruik van belezen personen, maar zijn niet hoogfrequent.

Het verschil tussen woordgroep twee- en woordgroep-drie-woorden: de laatste woorden zijn vooral zaakvakbegrippen (de revolutie, de industrie) en onderwerp specifieke woorden (decibel) en komen niet vaak voor in het dagelijks taalgebruik.

In ‘ Geen woorden maar kinderen’ (Filipiak, P. Meelker, I. Linden, B. van der, 2015 ) vind je onderwijsactiviteiten om leerlingen de woorden die zij leren interactief te laten gebruiken en na te laten denken over het goede gebruik van het woord. In praktisch alle activiteiten fungeert elke vraag of stelling over woorden eigenlijk als een ‘lokkertje’ voor de leerlingen om over de betreffende woorden na te denken en ze goed te gebruiken in zinnen.

De leerlingen kunnen antwoord geven op vragen als “Waarvan zou je slaperig worden: naar je favoriete tv-programma kijken of van een overvloedig diner eten?” (Beck, McKeown, Kucan 2007, 2008, 2013).

Juist dat wat hierop moet volgen, een toelichting op de eigen keuze door de leerling, is het nuttigst voor de opbouw van goed woordgebruik. De toelichting van de leerlingen op hun eigen reactie moet betrekking hebben op de betekenis van het doelwoord in de gebruikte zin of tekst en moet in een grammaticaal goede zin worden gegeven of worden nagezegd na correctie. Het mag duidelijk zijn dat dit bij het begrijpend lezen maar met een paar woorden mogelijk is.

Het gaat overigens om oefening, waarmee je de kinderen laat nadenken over het goed gebruik van woorden in zinnen, teksten en situaties. Dit gebeurt meestal veel te weinig in het woordenschat-onderwijs. Indien je begrijpend lezen intensiever wilt gebruiken voor woordenschatvergroting neem je daar meer tijd voor en verandert de les begrijpend lezen in een woordenschatles.

Bij de aandacht voor woorden voor, tijdens en na het lezen kies je uit verschillende tips:

  • Onderscheid het begrijpen van de tekst en het leren van woorden. Dus pre-teach slechts enkele startwoorden voor een eerste begrip van de onderwerpen in de tekst. Veel woorden vooraf aanbieden heeft weinig zin, omdat de kinderen nog weinig contextinformatie uit de tekst hebben.
  • Lees een keer zonder onderbreking voor en leg daarna pas enkele woorden uit in voorbeeldzinnen.
  • Indien woordgroep-twee-woorden in de tekst duidelijk worden dan is er geen vóórinstructie nodig. Als dergelijke woorden in de tekst niet worden uitgelegd is juist bij deze woorden vóórinstructie nodig.
  • Bij de aandacht voor woordenschat tijdens het (voor)lezen gaat om een snelle uitleg van moeilijke woorden tijdens het lezen op het moment dat ze langs komen, zonder er gesprekjes aan te verbinden of naar de betekenis te hengelen. Laat kinderen een associatie maken tussen het woord en de eigen ervaring en met een eigen gebruikszin.
  • Verdiep met de oudere kinderen die al veel woorden kennen, het woordgebruik in meerdere contexten: je kunt iemand verrassen met een cadeau, je kunt worden verrast door de golven, je kunt worden verrast door een gevaarlijke stier. Laat gevorderde kinderen dus nadenken over het gebruik van woorden in een andere context.
  • Laat kinderen nieuwe associaties maken met bekende woorden en situaties: de onderzetter ligt op de tafel. Laat kinderen tussen twee woorden een associatie bedenken: hoe kan een monteur je verrassen?
  • Geef eerst aan welke paar woorden kinderen in een tekst moeten begrijpen. Daarna pas mogen ze zelf zoeken naar hun eigen moeilijke woorden. Door jouw aanwijzing van moeilijke woorden blijken leerlingen meer te leren.
  • Kinderen luisteren naar hardopdenken-strategieën voor het vinden van betekenissen bij het samen lezen en imiteren die manier om de ‘ tekstbetekenis’ van woorden te vinden.
  • De betekenis van een woord kan alleen maar echt naar voren komen als ze worden geanalyseerd in de context van gesproken en gelezen tekst en niet zomaar in coöperatieve werkvormen.

Aandacht voor zwakke woordleerders

Kinderen met een woordenschatachterstand zijn vaak ook slechte woordleerders. Wat kun je doen?

 

Gedrag van zwakke woordleerders Welke maatregelen kun je treffen?
Ze weten (nog niet) dat ze slecht woorden leren, en veranderen hun manier van woordleren niet. Hier gaat het om een kwestie van motivatie, leer-houding en zelfkennis. Bespreek met de oudere kinderen wat ze doen als ze een onbekend woord tegenkomen. Laat een klasgenoot die veel woorden kent vertellen wat die doet om veel woorden te leren en bespreek of de leerling ook zo een goede woordleerder wil worden. Laat die twee kinderen samenwerken bij het spelen met spullen uit het verhaal.
Ze kiezen geen woorden vanuit een persoonlijke behoefte aan nieuwe woorden. Bepaal met de leerling een onderwerp waarvoor hij/zij belangstelling heeft, laat een korte tekst kiezen uit kindertijdschriften over dit onderwerp en bespreek welke woorden de leerling uit deze tekst wil leren en hoe dat kan. Zet de leerling met een betere leerling aan het pratend en lezend woorden leren.
Ze leren woorden alleen voor de korte termijn en herhalen geen woorden die ze eerst niet kenden op de langere termijn. Bespreek met de leerling oude onbekende woorden uit de tekst die aan de orde is geweest en herhaal die. Indien een vorig gevuld boekje Mijn Eigen woorden wordt gebruikt (Onderwijs Maak Je Samen) dan kan dat worden gebruikt voor motiverende herhaalactiviteiten. Laat dat interactief in tweetallen doen.
Slechte woordleerders gebruiken weinig informatiebronnen waar (nieuwe) woorden in voorkomen. Leer hen om eerst werk te maken van plaatjes en tekeningen in het boekje Mijn Eigen Woorden. En laat de leerling daarna veel gebruik maken van beeld-woordenboeken en Internet, bijvoorbeeld voor oudere leerlingen met Wikipedia of met www.pbworks.com
Goede woordleerders kennen een toenemende hoeveelheid feiten over woorden; ze verbreden hun woordgebruik voortdurend. Zwakkere woordleerders blijven steken in oppervlakkig woordgebruik. Voor hen zijn visuele kenmerken bij woorden belangrijker dan mondelinge of schriftelijke betekenisaspecten bij woorden. Sommige leerlingen hebben dus moeite om van een woord meerdere betekenissen of betekeniskenmerken te leren. Ze richten zich op de beperkte woordbetekenis van het woord in de voorbeeldzin en komen niet tot eigen gebruikszinnen met het woord. Ze herhalen slechts de gegeven voorbeeldzin. Omdat betreffende leerlingen in ieder geval een visuele voorkeur hebben om betekenissen te ontdekken, maak je hier eerst gebruik van, door ze vaker kleine tekeningen of symbooltjes bij woorden te laten tekenen. Laat ze dan vertellen bij hun tekening, met gebruik van het woord in goede zinnen.
 
Sommige leerlingen kunnen slecht betekenissen afleiden uit de tekst, vanwege hun beperkte grammaticale taalbeheersing of hun laag technisch leesniveau.
Deze leerlingen moeten de zinnen en de tekst met de doelwoorden horen met de juiste intonatie. Ze moeten zowel de hele zin horen als het losse doelwoord van de zin. Gebruik woordleerstrategieën hardop denkend.
Een goede rader van de betekenis van leeswoorden gebruikt een variatie aan aanwijzingen in de tekst, vergelijkt verschillende aanwijzingen met elkaar, let niet alleen op de vorm van het woord en beslist niet voorbarig over de betekenis van het woord. Slechte woordleerders gokken de betekenis van een woord verkeerd en blijven daar gedurende het lezen aan vasthouden. Maak van een passieve woordleerder een actieve woordgebruiker. Dit kan goed met woordspelletjes en in coöperatieve woordactiviteiten gericht op het gebruik van woorden in zinnen.
Leerlingen met een beter werkgeheugen bij het lezen en die beter technisch kunnen lezen zijn succesvollere raders van een woordbetekenis, omdat ze meer aanwijzingen over het woord kunnen onthouden.

Gebruik de aanpak van het pratend woorden leren, waarbij leerlingen belangrijk levensverhalen vertellen en hun gemiste woorden gaan leren. Zodat ze bij eigen ervaringen/betekenissen de juiste woorden leren en hun woorden ook beter onthouden in hun eigen verhalen.

Slechte woordleerders gebruiken de context op een beperkte wijze. Slechte woordleerders leren dezelfde woordleer-strategieën als de betere woordleerders, maar ze gebruiken ze niet efficiënt. Laat de zwakke en sterke woordleerder samen lezen en praten over het vinden van de betekenis van onbekende woorden, met gebruik van de context.

Vluchtige aandacht voor woorden is wél nuttig

Er wordt wel eens beweerd dat terloopse aandacht voor woorden bij het lezen een te vluchtige aanpak is die niet tot woordenschatgroei leidt. De meerderheid van woorden wordt echter incidenteel geleerd, eerst op een oppervlakkig niveau. Daar is niets mis mee. Leerlingen ontdekken gaandeweg wat van de betekenis van veel basiswoorden (woordgroep 1), zonder instructie. Via alledaagse schoolse aandacht leren ze de meeste van de 7 tot 8 woorden per dag: abstracte verhaalwoorden (woordgroep 2) en zaakvakbegrippen (woordgroep 3).

Het is dus is niet zo dat alleen expliciete aandacht voor woorden bijdraagt aan de ontwikkeling van een omvangrijk en juist woordgebruik. Op de eerste plaats zijn er te veel woorden om expliciet aandacht aan te besteden en ze ook nog eens allemaal te herhalen. Op de tweede plaats is het verwerven van goed woordgebruik een geleidelijk proces, waar terloopse aandacht een eigen bijdrage aan levert.

Heel veel woorden komen dagelijks langs en een vluchtige aandacht kan een begin zijn van goed woordgebruik. Er zijn ook vele activiteiten zoals bij het (voor)lezen waarbij alleen vluchtige aandacht aan woorden besteed kan worden. Aan zaakvakbegrippen moet je juist veel expliciete aandacht besteden, wat meer tijd vraagt.

Impliciete en expliciete aandacht  gaan ook regelmatig in elkaar over en zijn niet te scheiden: vooraf bij het begrijpend lezen krijgen enkele woorden vluchtige aandacht voor en tijdens het lezen. En indien er tijd is besteed je nog expliciete aandacht na afloop van het lezen, aan enkele abstracte verhaalwoorden. Expliciete maar ook Impliciete aandacht voor woorden moet je intentioneel organiseren.

Kies uit de volgende tips.

  • Het kennen van een woord is geen alles of niets kwestie. Er is een verschil tussen oppervlakkige kennis, diepe of brede kennis en een niveau dat daartussenin ligt, namelijk gedeeltelijke kennis of beperkt woordgebruik. Alles draagt bij aan de groei van het woordgebruik: vluchtige én diepe woordkennis. En woordgebruik draagt weer bij aan diepere woordkennis.
  • Oppervlakkige associatieve woordkennis is het associëren van een woord met een plaatje of een bepaalde situatie. Woordkennis op oppervlakkig associatieniveau heeft genoeg aan een bescheiden hoeveelheid aandacht en weinig uitleg, niet meer dan 30 seconden.
  • Onderscheid woorden voor oppervlakkige kennis (woordgroep 1) en voor diepe of brede kennis: woordgroep 2 en vooral woordgroep 3.
  • Stem het karakter van je instructie en de hoeveelheid onderwijs- en leertijd af op het woordtype (woordgroep 1, 2, 3) en het beoogde niveau van gebruik van het woord bij het luisteren, lezen, praten en schrijven van de leerlingen.

3    Kinderen leren woorden bij de zaakvakken

Er zijn verschillende mogelijkheden om zaakvakbegrippen te onderwijzen. We geven er één: 'Samen aan de praat' (OMJS). Leerkracht en onderzoekster Laura Robb (2003, 2014) geeft aan hoe kinderen met elkaar al pratend, denkend en lezend, zaakvakbegrippen kunnen leren. Samenwerking, betrokkenheid en autonomie komen samen in deze aanpak.

Kies een (korte) zaakvaktekst met een duidelijk onderwerp en gebruik de eventueel beschikbare woordenlijst

Onderwerp: magnetisme
Een magneet is een wonderlijk ding. (...) Alles wat van ijzer is, trekt hij aan. Paperclips en spijkers zijn van ijzer. Het lijkt wel of ze vastgeplakt zitten aan een magneet. Niet alle magneten zijn even sterk. Er zijn sterke en zwakke magneten. In huis vind je vaak kleine magneten. Denk maar aan de sluitingen van kastdeurtjes.

Hele sterke magneten zijn vaak heel groot. Je kunt er zware dingen mee optillen. Zware magneten worden gebruikt bij het scheiden van afval. IJzeren voorwerpen worden zo uit het afval getrokken (...) Een staafmagneet heeft twee uiteinden. Die noemen we polen. Elke magneet heeft een Noordpool en een Zuidpool. Leefwereld deel 5, een methode voor natuuronderwijs.

Volg de stappen:
 
1   Woorden kiezen en voorspellen
Kinderen kiezen, na het globaal lezen van een korte zaakvaktekst over een zaakvakonderwerp, enkele onbekende of onduidelijke zaakvakwoorden. Ze omschrijven individueel wat ze denken dat hun zaakbegrippen betekenen (het voorspellen van betekenis). Het kan ook strakker: je kiest de zaakvakbegrippen die de kinderen moeten die leren of je vult de keuze van de leerlingen aan.

Voorkennis opbouwen en interesse en nieuwsgierigheid kweken, kan eerst ook via een uitstapje (zie Taaltripfilmpjes) of een ontdekkist. Dat is zelfs beter. Tip: elk kind schrijft zijn omschrijving van de zaakvakbegrippen op een 'post-it'. Plak de 'post-its' in het midden van de tafelgroep.
Resultaat: zaakvakbegrippen uit het zaakvaktekstje met een omschrijving op de 'post-it': de pool van een magneet trekt ijzer aan, een staafmagneet is zo'n lange magneet, een staafmagneet is een pool. En dergelijke.

2    Betekenis bespreken en aanvullen
Kinderen bespreken met elkaar wat ze hebben genoteerd, ze wisselen informatie (vermoedens en voorkennis) over magnetisme uit en over de zaakvakbegrippen op de 'post-its' en vullen hun eigen ‘post-its’ aan met nieuwe associaties, waar denk je aan bij het woord: aantrekken, afstoten. Dit kan ook bij het grafisch model 'Het driehoekje' uit 'Op Woordenjacht' opgeschreven worden.

Tips: werk met praatkaartjes en luisterkaartjes, zodat de beurt in het groepje geregeld is en iedereen aan bod komt. Neem de 'post-its' over op een groot vel papier, zodat dit op een later moment teruggepakt kan worden. De vellen papier worden opgehangen als een soort van woordmuur.

Resultaat: groepsoverzicht van zaakvakbegrippen uit de zaakvaktekst met informatie van de kinderen over de vermoede betekenis.

3   Lezen en opzoeken
Kinderen lezen (nogmaals) de korte zaakvaktekst hardop denkend voor (in een groepje) en noemen wat ze denken bij de zaakvakwoorden tijdens het lezen. Indien nodig zoekt een kind uit het groepje aanvullende informatie over een begrip op in een woordenboek of op Wikipedia (bijvoorbeeld plaatjes). Tip: doe aanvankelijk het hardop denken voor met extra verduidelijking van de zaakvak-begrippen. Resultaat: meer kennis over het onderwerp van de zaakvaktekst en over de zaakvak-begrippen.

4   Presenteren en schrijven
Kinderen vertellen over of presenteren in tweetallen voor de klas het zaakvakonderwerp 'magnetisme'. Ze gebruiken de tekst en de plaatjes. Ze stellen vragen, geven antwoorden en geven elkaar tips en tops. Het eigen groepje ondersteunt de kinderen die presenteren. Resultaat: goed kunnen uitleggen van magnetisme en het goed gebruik van de zaakvakbegrippen met betrekking tot magnetisme: de toepassing van de geleerde woorden.

Deze vier beschreven stappen om te komen tot een goed begrip van een zaakonderwerp en van de bijbehorende zaakvakwoorden, kunnen door leerlingen uitgewerkt worden in een grafisch model, bijvoorbeeld in een mindmap. Die kan ook bij hun presentatie worden gebruikt en ze kunnen er daarna een werkstuk mee schrijven met gebruik van de zaakvakwoorden. Andere aanpakken voor het leren van zaakbegrippen zijn:

  • De Zesstappen aanpak: leerkracht geeft omschrijving van begrip, kinderen omschrijven het begrip in eigen woorden, ze maken een tekening bij het begrip, er zijn herhaalactiviteiten, ze bespreken de begrippen met elkaar, ze doen woordspelletjes (Robert Marzano, Bazalt).
  • Lezend woorden leren in vijf dagen: introductie van de begrippen door de leerkracht met een korte verduidelijking, herhaling met klassikale vraag- en antwoordactiviteiten, verdiepende groepsactiviteiten, het juiste zaakvakwoord bij zinnen bedenken, een gatentoets over de geleerde zaakvakwoorden afnemen (Isabel Beck, Onderwijs Maak Je Samen).
  • De Viertakt: voorbewerken, semantiseren, consolideren, controleren (Verhallen).

Kies uit de volgende tips:

  • Expliciet onderwijs in zaakvakbegrippen moet leiden tot diepe kennis. Kinderen kunnen in dat geval definities van zaakvakbegrippen begrijpen en bedenken, op basis van grafische overzichten. Terloopse en vluchtige aandacht voor zaakvakbegrippen is niet voldoende.
  • Sla de brug tussen gedeeltelijke kennis van het zaakvakbegrip, naar diepe kennis van het zaakvak-begrip door er steeds nieuwe informatie aan toe te voegen in uitwisseling met en tussen de leerlingen.
  • Een rijke instructie bij zaakvakbegrippen bestaat uit omschrijvingen, rubriceren van betekenis-kenmerken, grafische weergave van betekenisaspecten, gebruik in zinnen, mondelinge en schriftelijke productietaken met de zaakvakwoorden, relaties tussen zaakvakwoorden en definities op basis van de grafische weergave van de betekenisaspecten van een begrip als hoogvlakte.
  • Voor diepere kennis kun je eerst zelf (samenwerkend) de betekenisaspecten rond het zaakvakbegrip aangeven, geleidelijk kunnen de leerlingen zelf zoeken naar woordrelaties en woordrubrieken. Op het laatst kunnen ze ook zelf de zaakvakbegrippen in een tekst bepalen. Dit leidt tot diepere kennis en een actievere leerhouding op basis van eigen belangstelling.
  • Schrijfproducten, bijvoorbeeld in werkstukken en presentaties over zaakvakonderwerpen, moeten een toenemende rijkdom aan zaakvakwoorden bevatten. Integratie van lezen en schrijven bij de zaakvakken leidt tot diepere (woord)kennis.

Jouw inbreng en de inbreng van de leerlingen

Als kinderen hun betekenissen, ervaringen en ideeën willen uiten door te praten of te schrijven, missen ze regelmatig de juiste woorden: dat dinges, weet je wel en zo. Je bedoelt een kraag? Ja zo’n kraag bij een uniform. Woorden hoeven in deze situatie alleen nog even te worden voorgezegd en de betekenis hoeft niet meer omstandig te worden uitgelegd. De semantisering heeft immers in de eigen ervaring al vooraf plaats gevonden.

Bij het luisteren en lezen komen kinderen daarentegen onbekende woorden tegen die uitleg nodig kunnen hebben en die ze nog niet kunnen koppelen aan een (eigen) betekenis en aan de context van de zin of tekst. Hier is je uitleg van belang. Vraag en hengel overigens niet naar de betekenis, die is immers onbekend en als verschillende kinderen in de klas iets roepen dan worden ook verkeerde betekenissen onthouden.

Soms licht je vluchtig een voorlopig tipje van de betekenissluier op door snel een voorbeeldzin te noemen. Je vraagt de kinderen alleen over hun vermoeden van de betekenis na te denken, bijvoorbeeld door er een foto in hun hoofd bij te bedenken, meer niet.

En soms doe je dat explicieter, in het geval van meer beschikbare tijd, door ook een eigen gebruikszin die met ‘ik’ begint bij de leerling terug te vragen: maak een zin met frappant en metamorfose die begint met ‘ik’……

Het kan ook impliciet en terloops, bijvoorbeeld voor en tijdens het begrijpend of studerend (voor)lezen en expliciet na afloop van het lezen, als er nog tijd over is. Wat is het gevaar als je steeds zelf woorden 'uitlegt' en kinderen niet vraagt om na te denken over het goede gebruik van een woord?

Het gevaar is dat je niet appelleert aan de ervaringen van de kinderen zelf, ze achterover gaan leunen, geen woordbewustzijn opbouwen en niet tot goed woordgebruik komen. Ze vinden het wel goed zo dat jij je inspant bij het uitleggen van woorden.

De doorgaande lijn in het woordenschatonderwijs

De doorgaande lijn in het woordenschatonderwijs wordt bepaald door de thema's, onderwerpen, situaties en de teksten die kinderen dagelijks tegenkomen. Dat is grotendeels onvoorspelbaar en niet uit te lijnen. Het verschilt per klas en school. Het is praktisch onmogelijk dat het dagelijks leven door woordenlijsten bepaald wordt. Veel woordenschatonderwijs gaat de richting op van het memoriseren van woorden voor toetsen. Dat is niet goed en onvruchtbaar.

Het leren van woorden in een bepaalde dwingende volgorde is in onderzoek nooit overtuigend aangetoond (Hiebert, H.Kamil, M. 2005; Beck, McKeown, Kucan, 2013). Een woord als verbaasd kan wel voorafgaan aan het woord perplex, maar daarmee houdt het dan ook wel op. Zouden woorden-lijsten en zou het tellen van woorden de doorgaande lijn de woordenschataandacht bepalen, dan zal dat snel leiden tot gekunsteld onderwijs.

Laat dus de ‘woordenschatlijn’ in de school vooral bepalen door methoden die je gebruikt, die immers vol staan met woorden in zinnen en teksten en die situaties in de klas uitlokken. Je wint roostertijd en vermijdt werkdruk. Gebruik de volgende 'lijn' in de school en integreer de diverse aandacht voor woorden in het :

  • Woordenschatonderwijs met prentenboeken;
  • woordenschatonderwijs met het kleuterprogramma en de taalmethode;
  • woordenschatonderwijs  met de methode voor het aanvankelijke en voortgezet technisch lezen;
  • woordenschatonderwijs bij het begrijpend lezen;
  • woordenschatonderwijs bij de zaakvakken.

Als je er voor zorgt dat kinderen op deze vakgebieden beter luisteren, lezen, praten en schrijven, heb je het belangrijkste doel voor je woordenschatonderwijs te pakken. Dat is belangrijker dan een score op een rare woordenschattoets. En dat kun je observeren en merken aan het juiste en brede woordgebruik van de leerlingen en hun nieuwsgierige woordleerhouding in en buiten de school.

Literatuur en verder lezen

Filipiak, P. (2016) Woordenschat uitbreiden bij begrijpend en technisch lezen en bij de zaakvakken.
Geraadpleegd op 23-05-2017,
van http://wij-leren.nl/woordenschat-begrijpend-lezen.php

Gerelateerd

Kleutertaal
Kleutertaal
Taalontwikkeling en -stimulering in groep 1 en 2
Medilex Onderwijs 
Zien is Snappen
Zien is Snappen
Rotterdam
Bazalt 
Tips woordenschat
Knikkers spelers en spel: tips voor woordenschatonderwijs.
Paul Filipiak
Woordenschat differentiatie
DifferentiŽren binnen woordenschatonderwijs
Martie de Pater
Woordenschat en ICT
Hoe ICT het woordenschatonderwijs kan verbeteren
Jos CŲp
Woordenschatlessen
Wat maakt woordenschatlessen effectiever?
Jos CŲp
Begrijpend leesresultaten
Het optimaliseren van begrijpend leesresultaten
Karin van de Mortel
Leesdorst lessen - 2
Leesdorst lessen (2) Ė Acht valkuilen van leesmethodes
Paul Filipiak
Leesdorst lessen - 1
Leesdorst lessen (1) Ė Tien tips voor een goede les
Paul Filipiak
Begrijpend lezen vak
Begrijpend lezen als vak afschaffen?
Paul Filipiak
Begrijpend lezen vak
Begrijpend lezen als vak afschaffen?
Paul Filipiak
technisch begrijpend studerend lezen
Hoe zinvol is het onderscheid tussen technisch, begrijpend en studerend lezen
Paul Filipiak

Leerstijlen
Heeft een didactische aanpak gebaseerd op cognitieve voorkeuren van leerlingen effect op de leesvaardigheid (begrijpend lezen...
Effect van geanimeerde prentenboeken op taalontwikkeling kleuters
Hebben geanimeerde prentenboeken en het programma Letters in Beweging effect op risicoleerlingen?wikkeling van risicoleerling...
Fonemisch bewustzijn
Helpt klappen in lettergrepen om foneembewustzijn bij jonge kinderen te ontwikkelen?
Voorwaarden voor begrijpend lezen
Hoe effectief is het gebruik van leesstrategieŽn voor het verbeteren van begrijpend lezen van zwakke lezers in het vmbo?
NT2 bij migrantenkinderen
Nederlands als tweede taal aanleren in het basisonderwijs
Schrijfmateriaal
Met welk schrijfmateriaal kunnen kinderen het beste leren schrijven?
NT2-stimuleren taalontwikkeling
Hoe stimuleer je effectief de taalontwikkeling van kinderen die Nederlands als tweede taal (NT2) spreken?
Tweetalig onderwijs en schoolprestaties
In hoeverre heeft tweetalig onderwijs invloed op de vakspecifieke kennis en vaardigheden van de leerlingen?
Vliegwielen begrijpend lezen po
Vliegwielen voor begrijpend lezen in het basisonderwijs
Digitale leeskilometers groep 3
Leesvaardig door digitale leeskilometers in groep 3: Differentiatie door inzet van ICT
Effecten digitaal leermiddel
Effecten van een digitaal leermiddel bij het leren lezen
Begrip door zelftoetsen
Beter begrip van informatie in teksten door zelftoetsen
GAS methodiek
GAS geven: doelgericht werken aan taal en lezen in Passend Onderwijs
Animaties taal po
Gebruik van animaties bij taal in basisonderwijs
Leesbegrip zaakvakken po
Training van instructie leesbegrip in leeslessen en geschiedenislessen basisonderwijs
Leesvaardigheid zaakvakken
Verbetering leesvaardigheid voor zaakvakken
Schooltaal woordenschat po
Schooltaal en woordenschat in taalonderwijs op de basisschool
Taalonderwijs BBL
Taalonderwijs in BBL-trajecten MBO
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
[extra-breed-algemeen-kolom2]

Woordenschat uitbreiden



Inschrijven nieuwsbrief



Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.