Het kiezen van woorden

Paul Filipiak

Taalleesdeskundige bij Filipiak Educatie en Multimedia

Geplaatst op 28 januari 2022

Een weloverwogen woordselectie hoort bij goed woordenschatonderwijs. Dit in het perspectief, dat de juiste keuze van woorden onder jouw regie valt. Het is daarmee een leerkrachtvaardigheid. Onderzoekers komen met verschillende criteria met betrekking tot de keuze van woorden voor het woordenschatonderwijs. Deze criteria hebben in het algemeen betrekking op:

Woorden die belangrijk zijn om een specifiek stukje tekst of een situatie te begrijpen.
Woorden die in het algemeen bruikbaar voor leerlingen zijn en die ze waarschijnlijk vaker tegen zullen komen.

(Beck, McKeown & Kucan, 2002; Biemiller & Slonim, 2001: Hiebert, in press; Nation, 2001)

Veel studies maken melding van het feit dat leerkrachten over het algemeen goed in staat zijn in te schatten welke woorden leerlingen missen en welke daarvan van belang zijn om er meer aandacht aan te besteden (onder andere Beck et al., 2002). Bij de ogenschijnlijk complexe mogelijkheden ten aanzien van de selectie van woorden in je klas, kun je dus gebruik maken van je eigen intuïtie. Deze intuïtie kan worden versterkt met onderstaande ideeën over het selecteren en toetsen van woordenschat.

Woordfrequentie

Op woordfrequentie gebaseerde woordenlijsten zijn al jaren een onderwerp van discussie. Zijn die nu wel of juist niet nuttig? En als ze wel nuttig zouden zijn waarop zou zo een lijst dan gebaseerd moeten zijn?

In eerste instantie lijkt het logisch en praktisch om woordfrequentielijsten te gebruiken; de woorden op deze lijsten komen immers het meeste voor en zijn dus het belangrijkst om te kennen, zo is de redenering. Bovendien toonde diverse onderzoeken aan dat het nut van een woord samenhangt met de frequentie ervan. Een woord dat vaker voorkomt (zowel in gesproken als geschreven taal) is nuttiger om te leren (Van de Guchte & Vermeer, 2003). Maar frequentie blijft een eigenschap van woorden waar we voorzichtig mee om dienen te gaan.

Frequentie is een arbitrair begrip waar verschillende gradaties in aan te geven zijn (Nation, 2001). Zo wordt spreektaal gekenmerkt door ongeveer 2000 veelvoorkomende woorden. Er zijn echter heel veel woorden die minder frequent zijn dan de eerste 2000, maar die wel regelmatig voorkomen in diverse geschreven teksten zoals schoolboeken en kranten en die onmisbaar zijn om die lezend te begrijpen.

Tegenover veel voorkomende woorden staan woorden die minder vaak voorkomen, maar wél in veel verschillende tekstsoorten voorkomen; deze woorden hebben een grote spreiding. Bij het kiezen van woorden is het dus van belang om niet alleen rekening te houden met de frequentie van een woord, maar ook met de spreiding ervan in verschillende situaties of teksten.

Schmitt (2000) geeft aan dat mensen gemiddeld tot 1 miljoen woorden per maand tegen kunnen komen. De aantallen die worden genoemd zijn misschien niet zo nauwkeurig, maar het geeft in ieder geval een indicatie voor het punt dat woordenschatlijsten van een relatief beperkte omvang in het niet vallen bij de duizenden woorden die leerlingen tegen kunnen komen. Anders gezegd, baseer je toetsen en lesmateriaal op een enkele woordenlijst, dan is de kans groot dat kinderen dagelijks woorden tegenkomen die ze niet begrijpen omdat ze niet op de betreffende lijst staan. Het belang van woordenlijsten, zeker voor de laagfrequente woorden, wordt in de literatuur daarom gerelativeerd.

Er blijkt uit onderzoek verder, dat verschillende Engelstalige woordfrequentielijsten elkaar voor 80% overlappen, waarschijnlijk vooral op het gebied van de hoogfrequente woorden. Woordenlijsten stemmen daarentegen vaak niet met elkaar overeen en zijn minder betrouwbaar met betrekking tot de minder frequente woorden (Schmitt, 2000). Er blijft namelijk toeval over welke woorden er in een woordenlijst terecht komen, zelfs ten aanzien van de vraag welke laagfrequente woorden er in een woordfrequentielijst moeten worden opgenomen.

In het algemeen bevat een corpus waaruit een woordensteekproef wordt genomen voor de constructie van een woordenschattoets meestal maar een klein deel van de totale woordenschat van een taal. Indien een corpus omvangrijk is, representeert dit goed de hoogfrequente woorden, maar waarschijnlijk zijn heel veel laagfrequente woorden toch niet vertegenwoordigd.

Is het de bedoeling om de kinderen die een basiswoordenschat beheersen nieuwe woorden te onderwijzen en zo de omvang van hun woordenschat verder te vergroten, dan ligt het voor de hand daarvoor niet de meest frequente woorden te kiezen. Het is dan meer vanzelfsprekend, dat ze juist de minder frequente woorden bijleren. Echter er zijn ook studies die er voor pleiten juist frequente woorden te onderwijzen, omdat die zo vaak voorkomen. Het hangt natuurlijk af van het doel en de doelgroep van je woordenschatonderwijs.

Hoeveelheid

Onderzoek van Nation in 2006 geeft volgens Schmitt (2009) aan, dat leerlingen ongeveer 98 % van de woorden in geschreven of gesproken taal moeten kunnen begrijpen om een tekst goed te kunnen begrijpen. Om dit percentage te bereiken gaat het om begrip van 8000 a 9000 woordfamilies (bouwen, bouwer, gebouw). Hiebert en collega's (2005) brengen naar voren dat een geautomatiseerde leeswoordenschat vermoedelijk bestaat uit het grootste gedeelte van de 5580 meest voorkomende woorden. Bij mondeling taalgebruik gaat het om de beheersing van ongeveer 5000 tot 7000 woordfamilies. Indien iemand een taal als het Engels goed wil gebruiken in verschillende contexten, dan is de beheersing van 10.000 woordfamilies een goed doel (Hazenberg & Hulsteijn, 1996).

Er zijn in de loop van de decennia verschillende schattingen gemaakt over de hoeveelheid woorden die kinderen per jaar zouden moeten verwerven. Er is volgens Lehr (2009) thans een behoorlijke consensus dat ze ongeveer 2000 tot 3500 woorden jaarlijks aan hun leeswoordenschat zouden moeten toevoegen. Om een dergelijke hoeveelheid te verwerven, met de vaak aangehaalde grote hoeveelheid herhalingen per woord, rekent Lehr voor dat er 17 woorden per schooldag geleerd zouden moeten worden, in het geval dat je 3000 woorden per schooljaar via directe instructie, expliciet zou kunnen aanbieden.

Hiebert (2005) heeft het over hetzelfde onderwerp: het zou gaan om het leren van 2300 nieuwe woorden per jaar, met ongeveer 10 nieuwe woorden per dag. Onderzoek suggereert dat het 'gemiddelde kind' deze hoeveelheid ook verwerft, maar dat slechte woordleerders maar 1000 woorden per jaar verwerven en goede woordleerders zelfs 5000 woorden. Peilingen in klaslokalen in Amerika wezen uit, dat er op expliciete wijze, in het algemeen niet meer dan 10 woorden per week effectief bijgeleerd kunnen worden. Maar dat aantal verschilt aanzienlijk tussen slechte en goede woordleerders, de leeftijd en het hangt ook af van het soort woorden. Dit is niet meer dan ongeveer 40 x 10 = maximaal 400 losse woorden per jaar (Stahl & Fairbanks, 1986). Een eenvoudige rekensom (3000 - 400) geeft vervolgens aan, dat er andere wegen gevonden moeten worden dan directe instructie van de talloze woorden.

Stahl en Nagy geven in hun boek uit 2006 aan dat leerlingen heel veel woorden moeten leren, maar dat die niet allemaal expliciet onderwezen kunnen worden. De meeste woorden moeten impliciet geleerd worden en daarvoor dien je (expliciete) maatregelen treffen. Dit wordt in het artikel Woordenschatonderwijs van Paul Filipiak verder besproken.

Herhaling van woorden is belangrijk. Over het aantal herhalingen van woorden om ze te leren is geen consensus in de literatuur. Het is afhankelijk van de intelligentie van je leerlingen, van de woord-leersituatie en ook van een geconcentreerde of juist een gespreide herhaling. Een gespreide herhaling lijkt beter (Hiebert & Kamil, 2005).

Woordselectie en de leerbehoeften van leerlingen

Bij de woordselectie speelden woordfrequentielijsten, zoals opgemerkt, een belangrijke rol. Er is echter vanuit met name de Verenigde Staten al sinds lang kritiek op deze, op statistiek gebaseerde woordenlijsten (Richards, 1974, In: Carter & McCarthy, 1989). Zo redeneerde Richards dat frequente woorden vaak weinig inhoudelijke informatie bevatten en bovendien zijn het niet per se deze woorden die de leerling nodig heeft in een specifieke situatie of tekst. Lehr en collega's (2009) citeren Graves (2000) die drie typen woorden aangeeft, waarbij in de woordselectie wél rekening wordt gehouden met de behoeften van leerlingen:

Woorden die synoniem zijn voor woorden die je leerlingen al kennen.
Woorden die je leerlingen op een bepaald niveau kennen, maar die verschillende contexten diverse betekenissen kunnen hebben, zoals het woord kanaal (een kanaal met varende boten, een televisiekanaal, en dergelijke);
Woorden waarvan het concept nieuw en onbekend is zoals het concept waarschijnlijkheid.

Vervolgens worden bij deze verschillende woordtypen ook verschillende woordenschataanpakken aangegeven (zie Graves et al., 2004; Stahl, 1999). Bijvoorbeeld:

Werken met synoniemen

Bijvoorbeeld het concept geliefd. De leerkracht schrijft een voorbeeldzin op het bord: de mensen hielden van de geliefde koning. Hij was erg populair.

Werken met verschillende betekenissen van woorden

Je gebruikt hiervoor bijvoorbeeld een woordweb.

De artiest komt op.
De artiest komt op voor haar vriendin.

Onderwijzen van woorden voor een nieuw begrip

Je leidt de leerlingen in een gesprek over de kritische kenmerken van een begrip. Bijvoorbeeld een essentieel kenmerk van het begrip globe is dat het een bol is en niet plat. Een globe beeldt een kaart van de aarde af, niet op een platte kaart maar op een ronde bol.

Ook Beck en collega's (2002) maken de woordselectie niet alleen afhankelijk van woordfrequentie. Kies woorden met het oog op:

Het belang en nut van woorden: woorden die kenmerkend zijn bij gevorderde taalgebruikers (woordgroep-twee) en die vaak voorkomen in een verscheidenheid van contexten.
Het instructie-potentieel: woorden die op verschillende manieren verduidelijkt kunnen worden, zodat je leerlingen een diepe kennis kunnen ontwikkelen en ze de nieuwe woorden kunnen verbinden met andere woorden.
Conceptuele vertrouwdheid: woorden waarvan je leerlingen al een algemeen begrip hebben, maar die meer precisie en specificiteit vragen: construeren in plaats van maken, in de context van het ontwerpen van een autobaan met speelgoed.

Om te bepalen of een woord geschikt is voor een woordenschatles gebruiken van de Guchte & Vermeer (2003) de volgende criteria:

De betekenis van het woord is onbekend voor tenminste een deel van de leerlingen in de groep.
Het woord is functioneel voor de leerlingen, dat wil zeggen het komt vaker voor in taal waarmee de leerlingen te maken hebben, dus in leesboeken en schoolboeken voor de desbetreffende leeftijdsgroep en in mondelinge taal van leeftijdsgenoten en volwassenen wanneer die spreken met kinderen van die leeftijd.
Het woord past in de context van een thema, een verhaal of een activiteit.
Er wordt een passend aantal woorden aangeboden.

Een goede woordkeus hangt volgens hen niet alleen samen met het soort woorden dat gekozen wordt, maar ook met het aantal woorden dat gekozen wordt. Een woordenschatles mag niet uit te veel, maar ook niet uit te weinig woorden bestaan. Wat een passend aantal woorden is, is afhankelijk van de leeftijd van je leerlingen, hun motivatie en van de al aanwezige woordkennis van je leerlingen.

Geraadpleegde literatuur

Beck, I.L., McKeown, M.G., & Kucan, L. (2002). Bringing words to life; robust vocabulary instruction. Guilford Press.
Carter, R., & Mccartey, M. (1989). Vocabulary and Language Teaching. Longman.
Graves, M.F., Juel, C., & Graves, B.B. (2004). Teaching reading in the 21st century (3rd ed.) Allyn & Bacon.
Guchte, & Vermeer (2003). Een passende woordkeus: het kiezen van woorden voor woordenschatlessen. Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen, 69(1), 9 - 22.
Hazenberg, S., & Hulsteijn, J.H. (1996). Defining a minimal receptive second-language vocabulary for non-native university students: An empirical investigation. Applied Linguistics, 17, 303-317.
Hiebert, E.H., & Kamil, M.L. (2005). Teaching and Learning Vocabulary; Bringing Research to Practice. Lawrence Erlbaum, Publishers.
Nation, I.S.P. (2001). Learning vocabulary in another language. Cambridge University Press.
Schmitt, N. (2000). Vocabulary in Language Teaching.Cambridge University Press.
Schmitt, N., & Durrant, P. (2009). To what extent do native and non-native writers make use of collocations? IRAL - International Review of Applied Linguistics. In Language Teaching, Volume 47, Issue 2, Pages 157–177.
Stahl, S.A., & Fairbanks, M.M. (1986). The effects of vocabulary instruction: A model-based meta-analysis. Review of Educational Research, 56, 72-110.
Stahl, A.A. (1999). Vocabulary development. Cambridge, MA: Brookline Books.
Stahl, S.A., & Nagy, W.E. (2006). Teaching word meanings. Mahwah, Lawrence Erlbaum associates inc. publishers.