Uitgebreide beantwoording

Opgesteld door: Patrick van Schaik (antwoordspecialist), Christa Teurlings en Niek van den Berg (kennismakelaars)
Vraagsteller: stafmedewerker regieorgaan
Geraadpleegde experts: Edith Hooge (expert governance) en Wouter Schenke (expert kennisbenutting)

Vraag

Welke stimulansen van buiten zijn effectief om kennisdeling en -benutting binnen professionele netwerken in het onderwijs te realiseren?

Kort antwoord

Om kennisdeling en -benutting binnen professionele netwerken te stimuleren kunnen externen mogelijk sturen op succeskenmerken van professionele netwerken. Deze kenmerken hebben betrekking op de veiligheid in de groep, een sterke connectie van de kennis met de schoolpraktijk, facilitering (tijd, organisatie, expertise) en ondersteunend schoolleiderschap. Ook kunnen externen stimuleren dat netwerkleden collega’s in hun scholen betrekken bij wat ze in het netwerk doen, om zo de kans op verdere kennisbenutting in de scholen te vergroten.
Vanwege het doorgaans horizontale karakter van professionele netwerken zijn vooral externe stimulansen via een open dialoog op basis van gelijkwaardigheid kansrijk. Dit kan kennisdeling en -benutting opwekken, geleiden, bestendigen en in voorkomende gevallen ook afstoppen.

Toelichting antwoord

De vraag heeft betrekking op professionele netwerken van onderwijsprofessionals van verschillende scholen. Deze professionals nemen vanuit persoonlijk belang deel aan het netwerk en/of participeren als vertegenwoordigers van hun eigen school. Soms maken naast onderwijsprofessionals ook andere professionals deel uit van deze netwerken, zoals (praktijkgericht) onderzoekers, opleiders, ondersteuners, studenten.

De professionele netwerken beogen dat de leden kennis (van buiten of binnen het netwerk) met elkaar delen, gezamenlijk (praktijk)kennis creëren, en deze kennis delen en benutten in hun scholen (Schenke e.a., 2019; Van Schaik e.a., 2019; Van Schaik, 2020). Kennisdeling betreft bijvoorbeeld wetenschappelijke literatuur, vakliteratuur, verhalen, good en bad practices, filmpjes, eigen (onderzoeks)bevindingen of onderzoeksbevindingen uit andere scholen. Kennisbenutting is het proces waarin de netwerkleden (Schenke e.a., 2019, p.3-4; Van Schaik, 2020):

• 1) samen betekenis geven aan verschillende kennisbronnen (bestaande kennis of eigen nieuwe kennis) en
• 2) die kennis en inzichten relateren aan de eigen schoolpraktijk en context, en 3) daarin toepassen. Deze processen van kennisbenutting kunnen versterkt worden (vergelijk März e.a., 2017) als de leden van het netwerk bijvoorbeeld de toepassing in de eigen werkpraktijk onderwerpen aan praktijk(gericht) onderzoek binnen de eigen school en de (aldus) verkregen inzichten weer inbrengen in het netwerk.

Het voorgaande impliceert kennis-co-constructie en individuele én collectieve processen van leren en ontwikkelen (Van der Sanden & Teurlings, 2003; Van Schaik, 2020). Met ‘collectief’ bedoelen we hier zowel de gezamenlijke leden van het professionele netwerk zelf, als het uitgebreidere netwerk met collega’s in de participerende scholen.¹
Wat kunnen nu stimulansen van buiten zulke netwerken zijn om kennisdeling  en -benutting binnen het netwerk te realiseren, te versterken, bij te stellen of te bestendigen? Te denken valt aan financiële of personele ondersteuning, het uitspreken van verwachtingen over opbrengsten, of meer indirecte prikkels door regieorganen, sectorraden of bovenschoolse besturen. Onderzoeksliteratuur geeft voor zover ons bekend echter geen rechtstreeks antwoord op deze vraag. Daarmee is op basis van onderzoek niet duidelijk welke stimulansen effectief zijn en welke minder of niet. Wel zijn er aanwijzingen waarop stimulansen van buiten netwerken zich zouden kunnen richten (op basis van inzichten uit onderzoeksliteratuur over kenmerken van succesvolle netwerken en over kennisbenutting binnen scholen), en hoe die stimulansen het beste gegeven kunnen worden (op basis van inzichten uit bestuurskundige onderzoeksliteratuur).

Stimulansen van buiten richten op netwerkkenmerken die kennisbenutting binnen het netwerk en binnen de scholen van het netwerk bevorderen

Mogelijke aangrijpingspunten voor stimulansen van buiten kunnen ten eerste ontleend worden aan onderzoek naar netwerkkenmerken die zélf bijdragen aan kennisdeling en -benutting (o.a. Boogaard e.a., 2017; März e.a., 2018; Schenke e.a., 2019; Van Schaik, 2019; Van Schaik, 2020). Zo vonden Van Schaik e.a. (2019) zes clusters van gunstige netwerkkenmerken. Ze baseren zich op vragenlijsten onder 39 leraren uit het voortgezet onderwijs die participeerden in verschillende professionele netwerken van leraren. Eerdere studies laten vergelijkbare resultaten zien. Het gaat om de volgende netwerkkenmerken die kennisdeling en -benutting bevorderen:

1. De deelnemersgroep is een vaste groep, met een veilige sfeer van collegialiteit en openheid waarin echte dialoog kan plaatsvinden, en met een sterke inbreng van alle deelnemers. Raes e.a. (2015) gebruiken hiervoor de term ‘team psychological safety’ en beschouwen dit als de belangrijkste voorspeller van teamleren.
2. Er is een sterke connectie van de geconstrueerde kennis met de onderwijspraktijk. Het werkt goed als de beoogde concrete opbrengsten voor het onderwijs duidelijk zijn en wanneer die verwacht kunnen worden.
3. Er is voldoende tijd voor gezamenlijke kennisbenutting en kennisdeling en om de nieuwe kennis en inzichten te implementeren in de eigen praktijk.
4. Er is een goede organisatie, dat wil zeggen:
   a. een goede coördinatie en aansturing van én in het professionele netwerk, met heldere onderlinge afspraken,
   b. een goede inbedding van het (doel van het) netwerk of het doel van het netwerk en draagvlak voor de opgedane kennis binnen de schoolorganisatie,
   c. een groepssamenstelling waarin verschillende perspectieven en expertises zijn vertegenwoordigd, en tot slot
   d. een duidelijk vooraf met elkaar afgestemde (regelmatige) frequentie van ontmoeting; dit draagt zowel bij aan continuïteit van de kennisdeling- en benutting, als aan de onderlinge verbondenheid.
5. Een begeleidend (externe) expert draagt niet alleen bij met inhoudelijke kennis en kunde over het thema van het netwerk (producttaak), maar kan ook een belangrijke rol vervullen in het stimuleren van kennisdeling en -benutting vanuit het netwerk naar bijvoorbeeld de organisaties waarin de deelnemers werkzaam zijn (relationele taak), zo concluderen März e.a. (2018) in hun literatuurstudie naar de rol van professionele netwerken bij duurzame onderwijsvernieuwing. Deze rol van (externe) experts in een netwerk lijkt verwant aan een mogelijke rol van andere externen om kennisdeling te agenderen en stimuleren.
6. Ondersteunend schoolleiderschap uit zich in betrokkenheid bij het proces van kennisbenutting en -deling in en vanuit het netwerk. Op basis van interviews met deelnemers van kennisnetwerken in het voortgezet onderwijs geven Boogaard e.a. (2017) aan dat het helpt als de schoolleiding betrokkenheid toont bij de eigen docenten uit het netwerk en een verbinding legt met thema’s uit het schoolbeleid. Daarbij is het gunstig als deelname aan een netwerk voortkomt uit het initiatief van de school zelf of minstens wordt ondersteund door de schoolleiding. In die situatie sluiten de vraagstelling en het onderwerp van het netwerk goed aan bij de ontwikkelingen in school en bij de interesse van de docenten.

Externen kunnen netwerkleden niet alleen stimuleren tot kennisdeling en -benutting binnen het netwerk zelf, maar hen ook stimuleren collega’s in hun scholen doorlopend te betrekken bij wat ze doen in het netwerk. Dit bevordert dat kennis uit een netwerk binnen de deelnemende scholen verder wordt gedeeld en benut. Het belang van het betrekken van collega’s blijkt onder meer uit de casestudies in het proefschrift van Van Schaik (2020). Hij stelt dat het proces van kennisdelen en -benutten sterk afhangt van de cultuur en de structuur in de school. Dit betekent dat kennisdeling vanuit het netwerk niet moet worden opgevat als een activiteit volgend op de kennis-co-constructie in het netwerk, maar als een doorlopend proces van betrekken en informeren van alle belanghebbenden.

März e.a. (2017) noemen dit het belang van de ‘relationele verantwoordelijkheid’. Vaak zijn netwerken gericht op de producttaak, zoals bijvoorbeeld een nieuw curriculum. Minder aandacht gaat uit naar de relationele taak: met name het betrekken van het bredere team van collega’s buiten het netwerk, zodat breder eigenaarschap en draagvlak ontstaat en de kennis breder wordt benut.

Kennisdeling en -benutting stimuleren in een open dialoog op basis van gelijkwaardigheid, passend bij de ontwikkelfase van een netwerk

Bij het nadenken over manieren om van buitenaf professionele netwerken te stimuleren is het belangrijk om rekening te houden met aspecten als 1) verticale sturing versus het meer horizontale karakter van netwerken, en 2) de ontwikkelfase waarin netwerken zich bevinden. Dit is af te leiden uit de studie naar overheidssturing in relatie tot autonome netwerken² van Hooge e.a. (2017) op basis van systematisch literatuuronderzoek en interviews met vertegenwoordigers van in Nederland opererende netwerken van scholen. Met nogmaals de kanttekening dat niet expliciet is onderzocht of die inzichten effectief zijn bij netwerken van onderwijsprofessionals, zijn er de volgende aangrijpingspunten:

Ten eerste stellen Hooge e.a. (2017, p.36) dat autonome netwerken niet te sturen zijn vanuit een hiërarchische positie; ‘om zijn potentie te realiseren moet de kracht in het netwerk zelf ontstaan en zich in het netwerk zelf ontwikkelen’. Passend bij dit horizontale karakter van autonome netwerken biedt de metafoor van stromen (Schulz e.a., 2017, p. 32; aangehaald in Hooge e.a., 2017, p.36) een ander perspectief op handelingsalternatieven dan verticale (hiërarchische) sturing. Net als rivieren zoeken autonome netwerken zich een eigen weg. Externe stimulansen zouden dan ook gericht moeten zijn op het stimuleren, kanaliseren of desnoods afstoppen van stromen.
Genoemde auteurs benoemen vier clusters mogelijke activiteiten:

• stromen opwekken door bijvoorbeeld potentiële initiatiefnemers met elkaar in contact te brengen, en zo nieuwe netwerken te realiseren,
• stromen geleiden door bijvoorbeeld in dialoog te verkennen of het netwerk kan overwegen de focus een beetje te verleggen, en zo netwerken bij te stellen of te versterken,
• stromen bestendigen door bijvoorbeeld kennis (doen) inbrengen, en
• stromen afstoppen door bijvoorbeeld voorwaarden te verbinden aan ondersteuning.

Het is daarbij belangrijk dat betrokkenen van buiten een netwerk die een netwerk willen stimuleren, verbindingen kunnen leggen en de dialoog kunnen voeren met deelnemers van het netwerk. Hooge e.a. (2017, p.31-32) onderscheiden daarbij verschillende minder en meer actieve rollen: 1) niets doen, 2) ondersteunen en faciliteren, 3) regisseren, 4) sturen en reguleren, 5) netwerken met elkaar verbinden tot regionale mega-netwerken en 6) netwerken betrekken in de eigen beleidsvorming. Noordegraaf e.a. (2014) noemen de invulling die externen geven aan hun rollen verbindend vakmanschap. Ieder netwerk heeft zijn eigen dynamiek. Omgaan met netwerken is dan ook omgaan met verscheidenheid. De doorgaans horizontale verbanden op basis van onderling vertrouwen en wederkerigheid binnen een netwerk, impliceren dat stimulansen van buiten het beste bij dat horizontale karakter kunnen aansluiten, met een open dialoog op basis van gelijkwaardigheid.