Werken aan pedagogische sensitiviteit in je team

Myriam Lieskamp

auteur, onderwijsadviseur, senior strategisch beleidsmedewerker bij Myriam Lieskamp

Geplaatst op 5 november 2019

>> pedagogische sensitiviteit direct bestellen.

Myriam Lieskamp is hoofdredacteur van de boekenserie: samen leidinggeven aan de onderwijspraktijk. Het zijn interessante boeken over diverse onderwijskundige onderwerpen. In het boek 'Werken aan pedagogische sensitiviteit in je team' gaan Bakx, Jacobs, Van den Bergh en Diemel in op pedagogisch sensitief handelen. Dit heeft een positief effect op de lerenden.

Het onderwijs zal altijd in beweging (moeten) blijven om goed te blijven aansluiten op de ontwikkelingen in de maatschappij. Dat is geen geringe opgave, maar het maakt het werken in het onderwijs ook heel interessant.

In de afgelopen jaren heeft veel nadruk gelegen op de meetbare resultaten van het onderwijs, met name op het gebied van taal en rekenen. Zelfs het toezicht van de Onderwijsinspectie leek enige tijd geheel ingericht om te kijken hoe een school scoorde op de meetbare vakken: taal, rekenen en wiskunde. Ook werd er gekeken naar doorstroomcijfers, vooral in de onder- bouw van het voortgezet onderwijs, en naar de eindexamenresultaten.

Langzaam komt hier een kentering in.

Doel van het onderwijs is meer dan alleen kwalificatie

Het onderwijs heeft immers een veel breder doel dan het kwalificeren en het goed aanleren van taal en rekenen. We doelen hiermee op de socialiserende functie van het onderwijs: burgerschapsvorming, communiceren en samenwerken. Deze functie kwam door de nadruk op meetbare resultaten in het gedrang. Hetzelfde gold voor de functie persoonsvorming.

Dat terwijl veel leraren en schoolleiders hieraan juist veel waarde hechten. In de afgelopen jaren is de roep om meer aandacht voor het pedagogisch klimaat en het welbevinden van leerlingen daarom toegenomen. Het bevorderen van pedagogische sensitiviteit van de leraar past bij deze wens.

Pedagogische sensitiviteit

Het concept ‘pedagogische sensitiviteit’ lijkt de afgelopen paar jaar aan populariteit te hebben gewonnen, mede omdat er steeds meer onderbouwing komt voor het positieve effect van pedagogisch sensitief handelen van leraren op de ontwikkeling van kinderen.

Deze toenemende aandacht wordt niet alleen ingegeven door de veranderende doelstellingen van het onderwijs, maar ook door het huidige accent op bredere vaardigheden van leerlingen, zoals uitgewerkt in bijvoorbeeld Onderwijs2032.

In het boek Werken aan pedagogische sensitiviteit in je team werken we het concept pedagogische sensitiviteit uit, voor schoolleiders die leiding mogen geven aan het (verder) ontwikkelen ervan in hun team. Er is aandacht voor het concreet maken van pedagogische sensitiviteit en het boek beschrijft hoe onderwijs- professionals getraind kunnen worden in het versterken van hun persoonlijke pedagogische sensitiviteit.

1. Veranderingen in het onderwijs en de kijk op goed leraarschap

Het boek start met een beschouwing op de veranderingen die zich de laatste jaren in onze maatschappij hebben voltrokken. Een aantal grote veranderingen om ons heen zorgen ervoor dat ook de eisen die aan het onderwijs worden gesteld aan verandering onderhevig zijn. Enkele belangrijke actuele trends betreffen:

snelle technologische ontwikkelingen, onder meer in de ICT;
globalisering door toegenomen communicatie- en informatiemogelijkheden, maar daardoor ook meer confrontaties met wereldproblemen zoals armoede, milieuvervuiling, energietekorten, voedselgebrek en oorlog;
de ontwikkeling van onze kenniseconomie, met steeds meer een internationale oriëntatie en behoefte aan ‘wereldburgerschap’.

De veranderende maatschappij zorgt ervoor dat er andere eisen worden gesteld aan de rol van de leraar. Deze maatschappelijke veranderingen, in combinatie met het accent op (het meten van) opbrengsten, hebben de pedagogische relatie tussen leraar en leerling steeds meer onder druk gezet.

Daarnaast speelt een gebrek aan professionele ruimte van de onderwijsprofessional en hebben veel leraren het gevoel tekort te schieten in de pedagogische opdracht. Het is dan ook belangrijk dat er binnen schoolteams een herwaardering plaatsvindt van de pedagogische sensitiviteit, ofwel ‘de pedagogische opdracht’.

Een goede leraar haalt het beste uit zijn of haar leerlingen, op een manier die goed aansluit bij het kind dat hij voor zich heeft. Uit (wetenschappelijk) onderzoek, beleidskaders en peilingen onder leraren en leerlingen komen verschillende aspecten naar voren die bijdragen aan kwalitatief goed leraarschap.

Drie centrale aspecten zijn:

vakinhoud;
vakdidactiek;
pedagogiek.

Uit bevragingen van onder andere leerlingen, blijkt dat zij veel waarde hechten aan de persoonsgerelateerde kwaliteiten van de leraar, zoals humor, aardig zijn en oog hebben voor de leerling. Deze aspecten hangen nauw samen met pedagogische sensitiviteit. Een goede leraar kan alleen een goede leraar blijven als hij – samen met zijn collega’s – open staat voor ontwikkeling, vanuit een professionele nieuwsgierigheid.

Samenvattend kan gesteld worden dat het beeld van goed leraarschap de afgelopen jaren een ontwikkeling heeft doorgemaakt waarin het doelrationele, op leeropbrengsten gerichte handelen wordt verrijkt met onder andere kritisch-reflectieve en dialogische kwaliteiten van leraren. Een goede leraar is een pedagogisch sensitieve leraar!

2. Het belang van pedagogische sensitiviteit in het onderwijs

In hoofdstuk 2 wordt ingegaan op wat pedagogische sensitiviteit concreet inhoudt en wat het in de complexe praktijk van leraren kan betekenen voor het werken met leerlingen en collega’s.
Pedagogische sensitiviteit van leraren heeft te maken met de pedagogische relatie, de relatie tussen leraren en leerlingen. Hierbij wordt van de leraar verwacht dat hij of zij oog heeft voor de huidige situatie van leerlingen en ook kan vooruitzien naar de toekomst, de participatie van leerlingen in de samenleving.

Pedagogische sensitiviteit gaat over het opmerken, aanvoelen en begrijpen van wat in een situatie speelt, inzien wat aandacht nodig heeft en doen wat meest wenselijk is voor leerlingen, kijkend naar wat nodig is. Pedagogische sensitiviteit kan onderscheiden worden in een viertal meer concrete aspecten die een rol spelen bij de interacties van leraren en leerlingen, namelijk:

de waarneming;
de interpretatie;
de reactie;
de relatie.

De waarneming kenmerkt zich door alertheid voor signalen en vooral ook voor de kleine, minder opvallende signalen. Het gaat over aandacht voor het hier en nu en het onbevooroordeeld kijken naar iedere nieuwe situatie.

De interpretatie van signalen gaat over het betekenis geven aan de signalen. Bij pedagogische sensitiviteit is dit aandacht hebben voor het perspectief van de leerling die het signaal afgeeft.

Bij de reactie speelt de morele intuïtie een rol en de afweging van wat goed handelen is in deze situatie; wat doet recht aan de leerling(en) in deze situatie.

Tenslotte gaat pedagogische sensitiviteit over aandacht hebben voor evenwicht in de relatie met leerlingen en de bereidheid van leraren om verstoringen te herstellen.

In de lespraktijk van alledag komen voortdurend situaties voor, waarvan een aantal in dit hoofdstuk zijn weergegeven. Overwegingen over de dilemma’s uit de alledaagse praktijk kunnen bekeken worden vanuit de vier concrete aspecten van pedagogische sensitiviteit. Ze vormen input om met elkaar te werken aan de ontwikkeling van pedagogische sensitiviteit in een team.

Een bredere interpersoonlijke en beroepsmatige sensitiviteit is eveneens belangrijk voor leraren in hun interacties met collega’s binnen het team en ook in de contacten daarbuiten. Ook in volwassen relaties spelen de aspecten alertheid in de waarneming, het begrijpen van en afstemmen op de ander een rol.

In de ontwikkeling van pedagogische sensitiviteit in het team zal van een schoolleider verwacht worden om in zijn contacten met leraren de beroepsmatige en interpersoonlijke sensitiviteit te tonen en te stimuleren. De dialoog aangaan binnen een team over dilemma’s die een rol spelen in de lespraktijk vormen een belangrijk input om in te gaan op wat leraren nodig hebben in hun professionele taak.

Dit vraagt een open en lerende schoolcultuur, met een schoolleider die zo’n cultuur ondersteunt.

3. Gedeeld transformationeel leiderschap in de school

In hoofdstuk 3 wordt verder ingezoomd op gedeeld transformationeel leiderschap, de kenmerken van dit type schoolleiders en de wijze waarop zij leiding kunnen geven aan (de ontwikkeling van) pedagogische sensitiviteit in hun team.

De kritische dialoog als instrument voor transformatie wordt daarbij nader uitgewerkt. Leiding geven in de school kan uiteenlopende vormen aannemen en dient passend te zijn bij de organisatiecultuur. Er worden vier typen organisatiecultuur onderscheiden: mensgericht, beheersgericht, innovatief en resultaatgericht.

Wanneer een school pedagogische sensitiviteit en de ontwikkeling daarvan belangrijk vindt, zijn innovatie en mensgerichtheid belangrijke kernwaarden. Hier past gedeeld transformationeel leiderschap bij dat een fusie is van twee vormen leiderschap: transformationeel leiderschap en gedeeld leiderschap.

Transformationeel leiderschap vindt plaats vanuit vertrouwen en verbinding als belangrijke waarden om innovaties in de organisatie te bewerkstelligen. De transformationeel leider stelt zich op als betrokken, integere en empathische coach of mentor in de schoolorganisatie die inspireert, motiveert, intellectueel stimuleert, betrokken is en vanuit waarden zijn invloed laat gelden. De menselijke behoefte aan groei en ontwikkeling is het uitgangspunt om doorgaand leren en ontwikkeling binnen de school te genereren.
Bij gedeeld leiderschap gaat het om het leiderschap van eenieder in de school: alle leraren zijn leiders op grond van hun kennis en deskundigheid. Het kenmerkt zich door vormen van samenwerking waarin ieder een actieve inbreng heeft en verantwoordelijkheid neemt voor het gezamenlijke doel en proces daarnaartoe.

Door deze twee concepten ineen te schuiven is er geen sprake van één persoon die invloed uitoefent, maar van wederzijdse beïnvloeding, wederzijds leren en wederzijdse betrokkenheid. In dit hoofdstuk worden vier kenmerken van gedeeld transformationeel leiderschap gegeven: elkaar inspirerend motiveren; elkaar intellectueel stimuleren; wederzijds betrokken zijn en wederzijds waarderen.

Dit is ingebed in een kritische en inspirerende dialoog over waarden, visies en handelwijzen.
In de verhalen van de schoolleiders is dit gedeeld transformationeel leiderschap te herkennen.

In de ontwikkeling van een pedagogisch sensitieve schoolcultuur maken zij gebruik van vijf elementen:

verbinding;
sensitiviteit;
congruentie;
onderzoekend experimenteren;
kritische dialoog.

4. Werken aan pedagogische sensitiviteit: kwaliteitsimpuls voor onderwijs

In het vierde hoofdstuk wordt nader ingegaan op condities voor professionaliserings-trajecten die zich richten op pedagogische sensitiviteit. Met het team werken aan professionalisering op het gebied van pedagogische sensitiviteit gaat niet vanzelf. Belangrijk voor elke vorm van professionalisering is dat het voor alle partijen (schoolleider, leerkrachten en in bepaalde gevallen ook het bestuur) duidelijk is wat het doel ervan is en dat het een gezamenlijk gedragen thema is.

Naast inhoudelijke doelen, in dit geval gericht op het thema pedagogische sensitiviteit, kan er ook nagedacht worden over de impact en het niveau dat je graag zou willen realiseren met het professionaliseringstraject.

Professionaliseringstrajecten kunnen bijdragen aan kwaliteitsverbetering van het onderwijs op drie niveaus:

microniveau: het werk van de leerkracht of docent zelf
mesoniveau: het onderwijs en beleid binnen de school van de leerkracht of docent (teamniveau of stichtingsniveau)
macroniveau: het basis- en/of voortgezet onderwijs in brede zin, voortkomend uit de resultaten van de professionaliseringsactiviteiten, publicaties van inzichten, werkwijzen en mogelijke werkvormen en methodieken en een eventuele kenniscirculatie daaromtrent

De schoolleider heeft een belangrijke rol in het daadwerkelijk zorgdragen voor professionalisering van het schoolteam. Voor effectieve professionalisering binnen onderwijsorganisaties is het van belang dat de leidinggevende binnen het team voor vier aspecten zorgt:

Het doel van de professionalisering moet helder zijn en helder gecommuniceerd zijn naar alle betrokkenen en ook het niveau van professionalisering (micro, meso, macro) moet duidelijk zijn;
Er moet een organisatorische inrichting zijn of gecreëerd worden waarbinnen leerkrachten of docenten kansen hebben om te leren. Dit vraagt om voldoende tijd en faciliteiten, zoals toegang tot de relevante expertise, ontmoetingsmogelijkheden met teamleden en experts, en tijd/gelegenheid om informatie te verwerken of methodieken uit te proberen in de praktijk;
Er zou sprake moeten zijn van een leercultuur binnen de school, oftewel van een professionele leergemeenschap, met een klimaat van openheid, veiligheid en vertrouwen; de schoolleider zou hierin ook zelf actief moeten participeren als lerende om de effectiviteit van de professionalisering te optimaliseren;
Vanuit de visie op de uitkomsten van de professionalisering moet de voortgang gemonitord worden en zou gekeken moeten worden naar de relatie met leerlingenprestaties én de meer algemene schooldoelen. In het geval van pedagogische sensitiviteit ligt het voor de hand om te kijken naar aspecten als het welbevinden van leerlingen.

Hoofdstuk 4 gaat verder in op hoe en professionaliseringstraject gericht op pedagogische sensitiviteit vorm gegeven kan worden en wat daarvoor de succesfactoren en valkuilen zijn.

5. Pedagogische sensitiviteit in de schoolpraktijk

In hoofdstuk 5 ten slotte bespreken we onderzoek als middel voor professionalisering en schoolontwikkeling. Het belang van een onderzoekende houding van leraren wordt steeds meer benadrukt, zowel door de overheid als door schoolleiders. Het zelf uitvoeren van, of nauw betrokken zijn bij onderzoek heeft een positief effect op de verdere ontwikkeling van de onderzoekende houding.

De ‘Ontwikkelscan Onderzoekscultuur’ is een instrument voor schoolleiders die praktijkonderzoek op een goede manier willen inbedden in de organisatie, met als doel onderwijsverbeteringen te realiseren en een onderzoekende houding van leraren te stimuleren. Het instrument bestaat uit de volgende acht aspecten:

Organisatie onderzoek in de school. In de school is een zorgvuldig samengestelde onderzoeksgroep die praktijkonderzoek uitvoert gericht op schoolontwikkeling.
Keuze van het onderzoeksthema. Het onderzoeksthema betreft een urgent ontwikkelpunt, waardoor het team belang heeft bij de uitkomsten van het onderzoek.
Betrokkenheid team. Het team is betrokken bij het onderzoek, waardoor draagvlak voor de actiepunten en teamleren ontstaat.
Rol schoolleider. De schoolleider toont een onderzoekende houding, werkt onderzoeksmatig en heeft de ontwikkeling van een onderzoekscultuur integraal opgenomen in het beleid.
Kennisbenutting op het niveau van de leraar: onderzoekende houding. De leraren willen hun onderwijs verbeteren, daarvoor reflecteren ze op hun lessen, verzamelen ze systematisch gegevens en maken ze gebruik van literatuur.
Kennisbenutting op schoolniveau: onderbouwd beleid. De school gebruikt onderzoek om betere beleidskeuzes te kunnen maken, ad-hoc beslissingen worden hierdoor vermeden.
Professionele dialoog op het niveau van leraren: professionele ontwikkeling. Leraren voeren diepgaande gesprekken over het onderwijs gericht op verbetering van het handelen.
Dialoogfunctie op teamniveau: visie en kennisdeling. De dialoog leidt tot een doorleefde gezamenlijke visie op leren en gezamenlijke verantwoordelijkheid. De school deelt kennis en ontwikkelt gezamenlijk kennis met partners.

Met het instrument kan per aspect vastgesteld worden in welke fase van ontwikkeling het team is en het bevat ideeën voor interventies op organisatorisch niveau en interventies gericht op de cultuur.

De ervaringen en uitkomsten van een onderzoeksproject dat gericht was op de ontwikkeling van pedagogische sensitiviteit in reguliere basisscholen en in speciaal onderwijs worden besproken. In dit project werd vooral het leren met en van elkaar erg waardevol gevonden door de leraren. Er werd tijd genomen om diepgaand met elkaar in gesprek te gaan en bewust stil te staan bij het eigen pedagogisch handelen en de eigen opvattingen.

Een belangrijk aandachtspunt na afloop van de professionaliserings- bijeenkomsten bleek het vasthouden van de opbrengsten en van de manier van leren met elkaar. In de waan van alledag werden nieuwe inzichten en vaardigheden snel weer vergeten. De adviezen voor duurzame borging van professionalisering die zijn verkregen op basis van gesprekken met schoolleiders en leraren worden in dit afsluitende hoofdstuk verder toegelicht.

Heb je vragen over dit thema? Stel ze in de onderwijs community binnen de Wij-leren.nl Academie!