Taalhulp bij het uitrekenen van formele sommen - 5 - Stress en faalangst

Jeanne Buijks

Orthopedagoog bij Kennisplatform Wij-leren.nl

Geplaatst op 21 januari 2021

Duik mee in de rekenles met kale sommen in groep 3-4. Taalzwakke kinderen die niet vanzelf de taaldenkstap maken van concreet naar formeel rekenen profiteren onvoldoende van het voorbereidend rekenonderwijs en de klassikale instructie. Deze kinderen zitten in het BO en SBO (spraaktaalproblemen) en in het SO cluster 2 (taalontwikkelingsstoornissen). Ze hebben speciale taalondersteuning nodig bij het beredeneren, verwoorden, uitrekenen en automatiseren van de hoofdbewerkingen, onontbeerlijk voor het vervolg van het rekenonderwijs. Dit artikel omvat vijf delen.

Deel 1. Taalproblemen bij sommen maken.
Deel 2. Reguliere basisdidactiek. Speciale taalhulp in de klas. De materiële leerfase.
Deel 3. Vervolg speciale taalhulp in de klas.
Deel 4. Speciale taalhulp in RT en logopedie, als de hulp in de klas ontoereikend of niet haalbaar is.
Deel 5. Hulp bij stress en faalangst. Overwegingen en dilemma’s.

Deel 5. Taalhulp bij het uitrekenen van formele sommen

Hulp bij stress en faalangst

Kinderen met taalproblemen lopen verhoogd risico op gevoelens van verminderd welbevinden en weinig zelfvertrouwen. Faalangst, onzekerheid en een laag zelfbeeld hebben een negatieve impact op de taal-rekenvaardigheden, ook de motivatie en de concentratie worden aangetast.

Isarin geeft aan dat de executieve functies bij taalzwakke kinderen, vanwege de beperkingen in de (innerlijke) taal, minder goed ontwikkeld zijn.

Zij kunnen daardoor hun eigen gedrag, zelfmotivatie, hun sensorische prikkels en ook hun emoties minder goed reguleren. Ze hebben moeite met sociale vaardigheden: het onderhouden van relaties en emotionele verbinding, betekenissen delen, informatie van anderen benutten en gedrag afstemmen op anderen. Allemaal hard nodig om zwijgend rekenen, een sterke neiging bij taalproblemen, te vermijden en de rekenles een dialoog karakter te geven, zodat het kind de bewerkingstaal en de zelfsturing actief leert ontwikkelen.

‘In de orthodidactische literatuur worden faalangst en onzekerheid expliciet genoemd in verband met automatiseringsproblemen bij rekenen. Negatieve emoties blokkeren de leermogelijkheden en het opslaan van leerervaringen. Negatieve emoties zoals schaamte, teleurstelling, boosheid, demotivatie, onzekerheid, faalangst en gebrek aan zelfvertrouwen doen een groot beroep op het werkgeheugen’ (Zuid-Vallei).
Deze kinderen zitten dikwijls in een negatieve vicieuze cirkel: bij voorbaat al angst hebben voor de sommen→er van uit gaan dat het toch niet lukt→verhoging negatieve stress→het zwakke, fragiele taalbrein wordt nog meer overbelast en geblokkeerd→verward denken→de sommen lukken niet→ fouten maken is pijnlijk→geen uitweg weten→deze negatieve gevoelens zijn extra stoorzender in het rekenproces.

Succeservaringen helpen opdoen

Haal ‘alles uit de kast’ om het rekenen te ontstressen, zodat geloof in eigen kunnen en plezier in rekenen de ‘basic security’ wordt bij het kind.
Sluit aan bij het niveau en de taalmogelijkheden van de leerling, maak een scherpe baseline en bied geen rekenstof en taalaanbod aan die hier boven gaan. Begin bij wat het kind wel kan en bij de manier waarop hij het liefst wil werken.
Start met makkelijke en haalbare opdrachten, zodat hij succeservaringen opdoet. Maak de stapjes naar moeilijkere taken heel klein, zonder grote overgangen, vermijd faalervaringen. Ook tijds- en groepsdruk werken contra indicatief, zolang er nog reken-onzekerheid is, vermijd dit en stel het kind gerust, dat hij niet hoeft te haasten.
Zoek verbinding met zijn belevingswereld, waardoor taken betekenisvol, gezellig en ontspannend zijn en het kind actief kan en durft meedoen. Leg nadruk op rekenen in spelvorm en maak gebruik van de sterke kanten van het taalzwakke kind, die meer op het non-verbale vlak kunnen liggen. Jij bent degene die de koppeling aanlegt tussen non verbaal handelen en verbaliseren, stimuleer het kind voorzichtig, om mee te gaan praten.
Bied heel bewust positieve feedback aan, zelfs bij minimale vooruitgang.
Toon medeleven en begrip, laat het kind niet alleen zitten met zijn reken-angst. Deel de onzekerheden met hem en maak hem bewust van zijn non-welbevinden, benoem zijn negatieve gevoelens ten opzichte van rekenen. Dikwijls zijn sociaal-emotionele gesprekjes nodig, op school of in de logopedie, schakel hierbij ook de ouders in (casus 4). Helpend bij dergelijke onzekerheid is het Werkboek ‘Spraak taal kids’, ze zijn er voor verschillende leeftijden (uitgeverij Pica).
Bied perspectief: ‘jij vindt rekenen moeilijk, maar met dit leermaniertje leer je het’ en: ‘je hoeft niet vlug te werken, je hoeft niet alle sommen te maken’.
Geef steun net zolang tot er succes is en het kind zelf aan de slag durft te gaan. Als je stopt met steun doe het dan geleidelijk, trek je voorzichtig terug totdat een vaardigheid geïnternaliseerd is en het kind zekerheid uitstraalt.

Overwegingen en dilemma’s

‘Rekenvaardigheden berusten op ingewikkelde en zeer snel verlopende processen’ (Ruijssenaars), voor de gemiddelde leerling geen probleem. Een taalzwak kind gaat hier anders mee om: hij heeft veel meer verwerkingstijd nodig om sommen volledig te doorgronden, dit gaat ten koste van de hoeveelheid sommen die gemaakt moet worden en van de snelheid bij het uitrekenen ervan.

Tegelijkertijd is langer oefenen en meer somkilometers maken juist hard nodig, maar het ontbreekt aan tijd en energie.

Veel van deze kinderen staan bij rekenen onder constante werk- en tijdsdruk, waardoor de verwarring in het taaldenken alleen maar vergroot wordt en de rekenprestaties nog meer negatief beïnvloed worden.
Deze spagaat kan verkleind worden door te accepteren dat een minimumprogramma nu eenmaal het beste is en dat er meer onderwijsleertijd nodig is, niet makkelijk uitvoerbaar in de grote heterogene groepen van het reguliere onderwijs.

Wat wel haalbaar is: de leerling doet mee met de (voor hem passende) klassikale instructies, maar bij het begeleid en zelfstandig werken krijgt hij minder sommen en alleen de sommen waar hij aan toe is, uiteraard met de passende hulpmiddelen. Het is juist een weldaad voor het kind, dat hij langer kan stilstaan bij zijn eigen op maat gemaakte rekentaken en bij het weliswaar tijdrovend, maar betekenisvol en handelend rekenen. Het moet een vanzelfsprekendheid zijn in de klas, dat er altijd wel kinderen zijn, die langer of permanent het niveau of de omweg van het performale en perceptieve berekenen nodig hebben bij het maken van formele sommen.

Vanuit de basisfilosofie dat elk kind verschillend en uniek is, moet het een geaccepteerd gegeven worden, dat er handelings gerichte ‘doe-rekenaars’ zijn en theoretisch gerichte ‘denk-rekenaars’. Het een is niet minder dan het ander, het is meer een kwalitatief verschil dan een gradueel (casus 5).

Meer oefentijd kan gevonden worden door, in overleg met de ouders en het kind, haalbare thuistaakjes te geven of zelfstandig uit te voeren computertaken. Schakel heel tijdig interne (of externe) RT in en de hulp van logopedie (dit wordt vergoed). Ook een gerichte doublure kan heilzaam zijn, dus niet blindweg het hele groepsplan opnieuw, maar extra tijd en specifieke hulp inplannen voor rekenen. Zo’n extra jaar kan een rustpunt zijn voor het kind om eens niet ‘op zijn tenen te hoeven lopen’. De negatieve term ‘zittenblijven’ zou vervangen kunnen worden door: het kind heeft een extra jaar nodig of hij doet twee jaar over de jaarleerstof.

Ondersteuning uit het SO cluster 2 lukt waarschijnlijk bij deze problematiek slechts beperkt. De hoge ‘slagboomcriteria’, om in aanmerking te komen voor ondersteuning vanuit het speciaal onderwijs, verhinderen dat. En ook omdat binnen het cluster 2 onderwijs nog steeds de misvatting heerst, dat formeel rekenen geen talige aangelegenheid zou zijn en dat problemen op dit gebied niet tot de opdracht van het cluster 2 onderwijs zouden behoren. Wel is het aanvragen van een consultatie een haalbare mogelijkheid, mits onderbouwd wordt dat de rekenproblemen taal gerelateerd zijn, dus uitgelegd dat én hoe het taaldenken het uitrekenen van sommen stagneert, een zogeheten beargumenteerde afwijking.

Ook op andere terreinen kun je tegen grenzen en twijfels aanlopen:

We verstaan onder automatiseren het routinematig kunnen uitvoeren van de basisbewerkingen in het rekenen, zodat de leerlingen hun werkgeheugen minder hoeven te belasten bij het uitrekenen van complexere rekenopgaven. Deze automatismen zijn niet voorwaardelijk, maar wel van belang voor het vlot leren rekenen. Taalzwakke leerlingen komen zeker niet altijd tot flitsend automatiseren of hebben daar meer tijd voor nodig dan de 3 seconden, die volgens de Zuid-vallei een automatisatie kenmerken.

Een veel gehoorde overweging is, dat het intrainen van sommen, nog voordat volledig begrip op materieel, perceptief, verbaal en mentaal niveau is ingetreden, toch al kan plaatsvinden. Tijdens het inslijpingsproces kan het inzicht groeien, maar dit heeft ook zijn beperkingen, omdat dergelijke rekenhandelingen niet voldoende opgeslagen kunnen zijn in het semantische lange termijngeheugen. Het kind loopt het risico op overbelasting van het werkgeheugen of op te veel en alleen aandacht voor procedurele vaardigheden. In beide gevallen ontstaat er een hypotheek op de rekensnelheid en het stress niveau.

Mocht een kind het automatiseren permanent niet (goed) onder de knie krijgen, dan blijft hij aangewezen op visuele ondersteuning en een langzamere en meer handelende verwerking van het maken van sommen.
Veel voorkomend is, dat het snellere uitrekenen en het schattende, handige en probleemoplossende rekenen zich later ontwikkelt dan gemiddeld, het kind kan dan al in de bovenbouw zitten of in het voorgezet onderwijs. Als de taalvaardigheden en de rekenzelfzekerheid steviger verankerd zijn, kan ook het zelf en creatief bepalen van oplossingstrategieën, het ontdekken van samenhang tussen de verschillende rekenkundige bewerkingen en het toepassen van sommen in functionele situaties, heel goed op latere leeftijd nog kansen krijgen.

Andersom kan een ernstig taalzwak kind soms de meer complexe sommen vanaf groep 6 niet meer aan, niveau en/of groepstempo is te hoog gegrepen. Rekendoelen en - leerlijnen moeten dan verschoven worden, raadpleeg hiervoor de rekenleerlijnen SO van CED-Groep.

Soms is een afdraai naar levenspraktisch rekenen (omgang met geld, klok, wegen, meten, afstanden, kaart lezen) de enige mogelijkheid.

Het vervroegd aanbieden van hulp met een rekenmachine is aan te bevelen, niet alleen gericht op het controleren van (deel)berekeningen en uitkomsten, maar ter compensatie van onvoldoende beheersing van het (snel) uitrekenen van sommen.
Het allerbelangrijkste is: tolereer en stimuleer het ‘galpériniseren’, levenslang. Het is van ondergeschikt belang of je sommen maakt op een handelende en meer tijd kostende manier of op een internaliserende en snelle wijze, als de verbinding met een betekenisvolle context in het uitrekenproces maar begrepen is.

Casus 4, stress management

Pas eind groep 5 heeft zij extra hulp gekregen, ze was ten einde raad. Ze had een taalachterstand, lezen en spelling lukte aardig, rekenen was een ramp voor haar. Ze voelde zich er heel ongelukkig bij, ze plaste in bed sinds groep 4 en thuis uitte ze haar angstige en negatieve gevoelens op de andere gezinsleden. In persoonlijke sova gesprekjes hebben de klasleerkracht, de RT leerkracht en de logopedist aangegeven, dat ze speciale rekenhulp gaat krijgen: ‘rekenen is jouw moeilijke plekje, je bent hier gestresst van, we gaan je anders helpen’. Hulpaanbod: stoppen met de voor haar nu nog veel te moeilijke sommen van groep 5, eerst de sommen van groep 3 en 4 goed inslijpen, kleine stapjes naar moeilijkere sommen, eigen leermaniertjes (de som en de denkweggetjes tekenen, langzamer werken), alle somtypen voorbereiden in de RT en logopedie, thuis speelse ontspannen rekenoefeningen op de computer, en alleen meedoen met de klas als dat lukt. Voordat de eerste positieve rekenresultaten kwamen, was ze al van het bedplassen af en was ze thuis weer een vrolijk aanspreekbaar meisje. In het voortgezet onderwijs heeft ze de rekenachterstand kunnen inhalen.

Casus 5, handelend rekenen of de snelle techniek

Leerling, VWO 2, komt regelmatig voor rekenen op de huiswerkbegeleiding, die door vrijwilligers (met en zonder onderwijsachtergrond, jong en oud) gerund wordt. Hij wil het liefst het snelle techniekje, soms trucje, van een vrijwilliger van 85 jaar, die opgegroeid is met de traditionele rekenmethode. Maar hij ervaart, dat hij dan veel fouten blijft maken, als hij de volgende dag de aangeleerde techniek vergeten is vanwege onvoldoende onderliggend begrip. Er is hem uitgelegd, wat de voor - en nadelen zijn van de verschillende manieren van ondersteuning op de huiswerkbegeleiding. Nu kiest hij voortaan eerst een vrijwilliger met onderwijsachtergrond voor ‘het hele verhaal’ van een somtype (Borghouts), inclusief getekende schema’s en uitgebreid vertellen over de bewerking, zodat hij de opzet van de som begrijpt. Daarna oefent hij bij de andere vrijwilliger de snelle rekenmanieren, die hij steeds beter is gaan verwoorden en begrijpen. Hij is enthousiast over beide werkwijzen: ‘ik snap het en ik kan het ook snel’.

Geraadpleegde en aanbevolen literatuur

Borghouts C. (2011-2012). De vertaalcirkel, werken aan begrip en inzicht bij (zwakke) rekenaars. Volgens Bartjens.
Buijs K., den Dulk H. (2004). Problemen in de rekenontwikkeling. Garant uitgevers.
CED-Groep. Leerlijnen SO. (2012). leerlijnen.cedgroep.nl/so.
Eerde van H. (2009). Rekenen-wiskunde en taal: een didactisch duo. Reken-wiskundeonderwijs: onderzoek, ontwikkeling, praktijk.
Isarin J., Jekeli I., Herman D., Vissers C. (2017). Handreiking sociaal-emotionele problematiek bij kinderen en jongeren met TOS. Kentalis.
Janson D. (2016). Zie je het voor je? Rekenen is per definitie talig! wij-leren.nl
Karels, K. (2014). Het rekenproces in de rekenles. wij-leren.nl
Kleemans T., Segers E., Verhoeven L. (2012). Voorspellers van rekenvoorwaarden bij kinderen met esm in groep 3. VHZ.
Prater de, M. (2014). Leren vermenigvuldigen: meer dan tafels leren. wij-leren.nl
Protocol ernstige rekenwiskunde-problemen en dyscalculie, BAO-SBO-SO. (2012). Groenestijn van M., Borghouts, C., Janssen, C. Van Gorcum.
Ruijssenaars A., Luit van J., Lieshout van E. (2004). Rekenproblemen en dyscalculie, theorie, onderzoek, diagnostiek en behandeling. Lemniscaat.
Wauters L. (2011). Rekenen in cluster-2-onderwijs, naar betere prestaties voor leerlingen met esm en dove/slechthorende leerlingen. Kentalis.

Methoden, methodieken, materialen

Alles telt (voor iedereen), reken wiskunde methode BO. Stenvert rekenmakkers. ThiemeMeulenhof.
Beertjes v. Meichenbaum,Timmerman K. Kinderen met aandachts- en werkhoudingsproblemen. Acco.
Boonen A. (2015). Beter rekenen door te tekenen. CPS.
Didactische en therapeutische materialen: K2-Publisher.nl en Schubi.com
Educatieve computerprogramma’s: edupro.nl, ambrasoft.nl
Internet: snappet.org, rekenen-oefenen.nl, sommenprinter.nl, tafeldiploma.nl, computermeester.be, leestrainer.nl
Met sprongen vooruit, reken-wiskundeprogramma. Menne Instituut.
Opzoek- en strategiekaarten: Dikibo.nl, Braams.nl/opzoekboekjes, Strategiekaarten rekenen Thiememeulenhoff.nl
Uitgeverij Pica: Whisperphone. Spraak taal kids (sova werkboeken voor verschillende leeftijden).
Zuid-vallei.nl, remediërend rekenpakket automatiseren, deel 1-2-3. Woordhelder/Giralis.