Hulp bij klokkijken voor kinderen met taaldenk problemen (1)

Jeanne Buijks

Orthopedagoog bij Kennisplatform Wij-leren.nl

Geplaatst op 24 juni 2020

Klokkijken is een complexe kluwen van visueel-ruimtelijke, rekenkundige, talige en abstract-symbolische acties. Bovendien is klokkijken alleen betekenisvol, als de connectie met het dagelijks leven wordt gemaakt, wat veel taaldenk vaardigheden vereist. Leerlingen met taalproblemen of intelligentietekorten (cluster 2, cluster 3, SBO), leren dikwijls moeizaam klokkijken.

In dit eerste artikel worden orthodidactische voorstellen aangeboden, hoe leerstof en didactiek van klokkijken zodanig passend kan worden gemaakt, zodat ook deze kinderen tot voor hen begrijpbare strategieën en oplossingen kunnen komen.

Taal- en denkproblemen bij klokkijken

De opdracht ‘hoe laat is het hier’ vereist veel talige, seriële en executieve denkhandelingen, waartussen bovendien steeds geschakeld moet worden (fig.1 en fig. 2). Janson beschrijft uitvoerig de hobbels en omwegen in het klokkijken; een leerling met taalproblemen of intelligentietekorten neemt die veelal niet spontaan en gestructureerd in het beredeneringsproces mee. Het aanleren en onthouden van de uur- en half stand is veelal nog wel haalbaar, maar dan volgt er een opstapeling van klokzaken, die het begrip en het taalniveau ver te boven kunnen gaan.

Er is een onzichtbare relatie tussen wijzers en cijfers in functie van tijdsbeleving en dagritme. Er moet geteld worden op verschillende manieren, zoals 15, 30, 60, maar ben je eenmaal bij die cijfers dan worden andere termen gebruikt, zoals kwart, half, uur. Voor de uur- en minuten aanduiding moet je rekening houden met de positie van beide wijzers. Je komt ongebruikelijke woorden tegen, zoals kwartier, minuten, seconden en etmaal, probeer die maar eens te onthouden als je ze niet begrijpt. Je hebt met twee soorten klokken te maken, die in relatie staan tot elkaar en die je door elkaar mag gebruiken, maar die verschillende leermanieren vereisen.

De denkstappen bij klokkijken zijn dikwijls groot en moeten in het hoofd gedaan worden.

Hoe ‘maak’ je kwart over 3 of 10 voor half 4. Hoe moet je tijd voorstellen, als tijd niet vast te pakken is, abstract en relatief en vluchtig als het is, en eigenlijk alleen met woorden geduid kan worden, zelfs als tijd gevisualiseerd is op een tastbare klok. En hoe interpreteer je een moeizaam beredeneerde tijdsbepaling in de realiteit van alle dag, wat is kwart over 8: ga je dan naar school of naar bed.

Voor menig kind moet het duizelen, er is zoveel tegelijkertijd te doen bij een kloktaak: Je moet de klokopdracht uitluisteren en begrijpen, taal omzetten in adequaat handelen (en omgekeerd), gebruikmaken van voorkennis en context, een complexe redenering opzetten en chronologisch plannen, aandacht focussen en volhouden, informatie van tussenliggende denkstappen tijdelijk vasthouden in het werkgeheugen, de juiste woorden gebruiken in de juiste situatie, jezelf met innerlijke taal aansturen, metacognitief handelen (je eigen acties en je taak overzien), grip houden op je emoties.

Een kind met taaldenk problemen krijgt deze ingewikkelde informatieverwerking moeilijk op een rij en kan eigenlijk alleen nog op het geheugen ‘teren’, door zoveel mogelijk informatie proberen te onthouden. Maar dat dikwijls toch al zwakke geheugen raakt snel overbelast, omdat er onvoldoende of geen onderliggend begrip is. Automatiseren en op de juiste manier opslaan van begrepen informatie in het semantisch geheugen, kan dan niet of slechts fragmentarisch tot stand komen.

Al snel raakt het kind de draad kwijt, hij loopt vast, weet niet wat te doen, raadt speculatief, hij krijgt stress of geeft het op, er is schaamte, faalangst en gevoel van minderwaardigheid.

Het kind ervaart vaak een ‘vol hoofd’ vanwege de negatieve emoties bij zo’n ingewikkelde taak en de veelheid aan informatie, die zo moeilijk te begrijpen, te structureren, te onthouden en te verwoorden is (Kraijenhoff). Faalervaringen en frustraties maken hem moe, ongeconcentreerd of ongemotiveerd. Er kan zelfs gedrag ontstaan, waarbij kloktaken omzeild worden of het onvermogen tot klokkijken verdoezeld wordt.

Fig. 1.
Denkstappen analoge klokstand 10 voor half 9, volgens didactiek van dit artikel

leestrainer.nl/rekenen/tijd
Hoe laat is het hier?

Ik kijk naar de klokstand in de taak. Ik wijs de grote wijzer aan.
Ik zet de grote wijzer op de oefen wijzerklok hetzelfde.
Waar is de grote wijzer? Ik kijk in de hulpklok (afb. 1-1). De grote wijzer is beneden in de klok, bij half, het is dus half.

Afb. 1-1, hulpklok, positionering ‘woonplek’ van het hele en het halve uur, klok: klokrekenen.nl
Waar is precies de half-stand? Ik maak het gebaar van de grote wijzer op half, hand recht naar beneden. De grote wijzer staat bij half precies recht naar beneden.
Is de grote wijzer voor of over half? Ik wijs de grote wijzer aan. Ik gebaar, voor half, schuin beneden naar rechts, het moet nog half worden.
Hoeveel minuten voor half. Ik tel de minuten voor half. Ik wijs aan, 10 minuten voor half.
Ik zeg: het is 10 minuten voor half. Ik maak het gebaar van 10 minuten voor half.
Half wat, van welk uur? Waar is de kleine wijzer? Ik wijs die aan in de taak. Half tussen 8 en 9 uur, voorbij 8 uur, hij gaat naar 9 uur, hij is nog niet bij 9 uur.
Ik draai de kleine wijzer tussen 8 en 9, dat is half 9.
Ik zeg en wijs aan: het is 10 minuten voor half 9. Of ik zeg kort: 10 voor half 9.
Ik teken deze klokstand in het werkblad (in lege klok).
Ik zeg en schrijf eronder: 10 minuten voor half 9.
Heb ik het goed gedaan? Ik tel de minuten voor half nog een keer. Ik kijk of de kleine wijzer half tussen 8 en 9 staat.

Fig. 2.
Denkstappen analoge klokstand 5 over 8, daarna relatie met realiteit en omzetting in digitale tijd, volgens didactiek van dit artikel

leestrainer.nl/rekenen/tijd
Hoe laat is het hier?

Analoog:
Welke oefenklok is eerst nodig? De wijzerklok.
Ik wijs de grote wijzer aan in de taak. Ik zet de grote wijzer in de oefenklok hetzelfde.
Is de grote wijzer boven of onder in de klok? Ik kijk in de hulpklok (afb. 2-1). De grote wijzer is bij het uur, boven in de klok, het is dus uur.

Afb.2-1, hulpklok, positionering ‘woonplek’ van het hele en het halve uur, klok: klokrekenen.nl
Waar is precies het hele uur? Ik maak het gebaar van de grote wijzer op uur, hand recht omhoog. De grote wijzer staat bij uur precies recht naar boven.
Is de grote wijzer voor of over het hele uur. Ik wijs de grote wijzer aan, over het hele uur. Ik maak het gebaar schuin boven naar rechts.
Hoeveel minuten over het uur. Ik tel de minuten over het hele uur, ik wijs aan, 5 minuten over het uur.
Ik zeg: het is 5 minuten over het uur. Ik gebaar met hand schuin boven naar rechts.v
Welk uur? Ik wijs de kleine wijzer aan in de taak, 8, dat is 8 uur.
Ik maak 8 uur, ik draai de kleine wijzer op de 8. Ik zeg: het is 5 minuten over 8 uur.
Ik teken 5 minuten over 8 uur in de lege klok van mijn werkblad (afb. 2-2).

Afb. 2-2, werkbladen, m.b.v. lesmateriaalmiranda en klokrekenen.nl
Ik zeg en schrijf: 5 minuten over 8 uur.
Of ik zeg en schrijf kort: 5 over 8.
Realiteit: Leergesprek: Wat doen we om 5 over 8. Tijd om naar school te gaan, onderweg naar school. Ik kijk op de dagplanning. Of is het 5 over 8 in de avond? Dan kijk ik tv.
Digitaal: Nu pak ik de cijfer oefenklok.
Is het 5 over 8 in de ochtend of in de avond. Het is 5 minuten over 8 uur in de ochtend, ik ga naar school. Ik kijk op de lijst van de twee klokken (afb. 2-3).

Afb. 2-3, overzicht digitale en analoge tijden, jufyvon.blogspot.com
Op de cijferklok maak ik eerst 8 uur, het cijfer voor ‘:’. Op het werkblad schrijf ik 0 (tientallen) en 8 (lossen) of alleen de 8 lossen. Ik zeg 8 uur.
Het is 5 minuten over 8 uur. Ik maak 5 minuten, het cijfer achter ‘:’. Ik schrijf 0 (tientallen) en 5 minuten (lossen). Ik zeg 8 uur en 5 minuten. Of kort 8 uur 5.
Ik schrijf 8 uur en 5 minuten. Of kort 8 uur 5.
Ik maak ook 8 uur en 5 minuten in de avond. Ik kijk op de lijst van de twee klokken (afb. 2-3). Of ik kijk in de hulpklok (afb. 2-1) in de binnencirkel: 8 uur in de ochtend is 20 uur in de avond. In de avond is het 20 uur en 5 minuten.
Controle: ik tel de minuten over 8 uur nog eens. Ik zeg het uur van de kleine wijzer. Ik kijk op de lijst van de twee klokken: hoe is 8 uur 5 in de ochtend en hoe in de avond.

Leertheoretische uitgangspunten voor hulp bij moeizaam klokkijken

De aanpak, die in dit artikel uiteengezet wordt, is gebaseerd op de volgende orthopedagogische en orthodidactische principes:

Het eerste uitgangspunt heeft betrekking op het pionieren van de leerkracht, het creëren van maatwerk, wat zo kenmerkend is voor speciaal onderwijs. De bestaande klokmethodieken zijn veelal te moeilijk voor TOS-, SBO- en ZML- kinderen, maar door modificatie en simplificatie van de leerinhouden en de didactiek kan het onderwijsaanbod toch en beter afgestemd worden op de beperkingen van het kind.
Uitdrukkelijk is het niet: het ‘modificeren’ van het kind of hem onbevattelijke leerstof aanbieden. Speciaal onderwijs is omgekeerd: de leerinhouden worden dichter bij de cognitieve en emotionele vaardigheden van het kind gebracht, door de leerstof en de didactiek passend te maken. Zodat het kind, ondanks de leerbeperkingen, toch zijn weg kan vinden in de leerstof, toch tot oplossingen en resultaten kan komen, toch bij fouten, vastlopen of dichtklappen zijn eigen correcties kan managen. Essentieel hierbij is, dat het kind concrete tools krijgt aangeboden, om zelfsturend te kunnen werken aan zijn denkprocessen en ook aan zijn foutcorrecties. Op deze wijze wordt het kind eigen baas over zijn eigen manier van ‘klokhandelen’ en ‘klokdenken’, de autonomie en zelfzekerheid worden hierdoor positief beïnvloed en er hoeft geen stress te zijn bij een fout. Het kind is minder afhankelijk van begeleiding, ook de maatschappelijke redzaamheid wordt hiermee vergroot.
Het passend maken van het onderwijsaanbod is bij het leren klokkijken voornamelijk gericht op het denkproces: hoe werkt het kind naar een antwoord toe. Niet alleen het antwoord zelf is belangrijk, maar vooral hoe het denken gemotoriseerd, gevisualiseerd en verwoord wordt. Alleen in het beredeneerproces kan ingegrepen worden: tijdens een instructie, in een denkstappenplan, bij een fout, bij een blokkade in het denken of in de controle fase. Cruciaal in dit onderwijsleerproces is dat de gecompliceerde taaldenkprocessen, kenmerkend voor klokkijken, volgens een vaste zichtbare volgorde worden aangeboden.
In dit procesmatig werken is de handelingsleertheorie van Galpérin bruikbaar (Ruijssenaars e.a.). Deze leerstrategie is onder te verdelen in zes fasen: de oriënterende, materiële, perceptieve, verbale, conceptuele en evaluatieve fase. Essentieel in deze aanpak is, dat het kind bij klokkijken zelf handelend, kijkend, hardop tellend en vertellend bezig is in een chronologie van denkstappen, die van materieel naar mentaal loopt. Zolang een klokstand niet geautomatiseerd is (onvoldoende taal en inzicht, niet in één oogopslag kunnen antwoorden, niet weten wat te doen bij fout of verwarring) blijft het kind aangewezen op de lange weg van volledig visueel-motorisch uittellen (materiële fase). Het kost tijd, maar het kind kan dan wel zélf met een concrete werkmanier uit de impasse komen, visueel en met het eigen lijf, op een wijze die een beroep doet op haalbaar inzichtelijk handelen. Daarna kan verkorting of weglating van deelhandelingen gaan plaatsvinden, zodat het denkproces sneller en meer geautomatiseerd wordt.
Dit automatiseren moet niet gezien worden als blindweg instampen van klokstanden, want het kind loopt dan een ernstige overbelasting van het auditieve geheugen op, wat zeer stressvol is en niet vol te houden. ‘Automatiseren is het eindpunt, de mentale fase, van een goed gelukte betekenisvolle rekenhandeling en komt na inzichtelijk oefenen. Dit automatiseringsproces begint altijd via de lange weg: een rekenbewerking is aanvankelijk uitgebreid, uitwendig, omslachtig en tevens materieel, handelend en dichtbij de realiteit’ (Buijks).
Effectief klokonderwijs heeft het vaste stramien van het directe instructiemodel (Wauters) nodig, toch zeker als er leerbelemmeringen zijn. Omdat een leerling met taaldenk problemen onvoldoende zelf op denkstrategieën komt, is een directieve leerkrachtgestuurde aanpak onontbeerlijk, alsmede consequent toegepaste verlengde instructie of zelfs individuele aansturing.

Aanpassingen in de bestaande klokmethodiek

Vanwege het abstracte karakter van klokleren, is het voor veel leerlingen met taaldenk problemen onmogelijk om aanvankelijk en/of permanent alle klokaspecten op inzichtelijke wijze onder de knie te krijgen. Wauters stelt dat ‘het memoriseren van feiten geen zin heeft als je niet begrijpt wat je doet.

Leer altijd eerst een strategie aan in een betekenisvolle situatie en laat de leerlingen daarna pas oefenen.

Niet alleen het oplossen van de sommen moet automatisch verlopen, ook het toepassen van de strategieën moet vloeiend gaan’.
Hier begint de taak van het speciaal onderwijs: hoe de bestaande ingewikkelde klokmethode zodanig aanpassen en faciliteren, dat ook deze kinderen er betekenisvol mee aan de slag kunnen. Wat is essentieel, wat kunnen we weglaten of later aanbieden, waar kunnen we simplificeren en minimaliseren.

Aanpassingen in de didactiek van het klokkijken

Bied alleen de voor het dagelijks leven meest wezenlijke en nodige klokhandeling aan: het decoderen en interpreteren van een klokstand. De andere twee aspecten van klokkijken, het coderen van klokopdrachten (vanuit talige opdracht lege klokken invullen) en tijdrekenen, blijven (nu nog) buiten beschouwing.
Met vijf ‘ingrediënten’ kunnen alle analoge klok-denkhandelingen op een eenduidige en tellende manier aangepakt worden, vanuit de uur- of half stand:

de grote wijzer geeft het gebied aan van uur of half

het (hele) uur ‘woont’ boven in de klok (bovenste helft)
half uur ‘woont’ beneden in de klok (onderste helft)
de grote wijzer wijst de minuten aan
de kleine wijzer wijst de uren aan.

Er wordt gewerkt met twee concrete basishandelingen, waar taal aan gekoppeld wordt. De diepere uitleg blijft achterwege, zolang dit nog niet begrepen wordt.
De eerste handeling is: de positionering van de ‘woonplek’ van het hele en halve uur. Het kind kijkt in de klokopdracht waar de grote wijzer is: in het bovengebied of in het ondergebied van de klok. Hiervoor is visuele hulp nodig van een klokafbeelding (hulpklok), die met een horizontale lijn in een boven- en onderstuk is verdeeld. De lijn loopt van 15 voor uur tot en met 15 over uur (afb. A)

Afb. A, hulpklok, positionering ‘woonplek’ van het hele uur en het halve uur, klok: klokrekenen.nl
De tweede handeling is: het tellen van de minuten voor of over het hele uur (of halve uur). De precieze uurstand (of half stand) is het vaste referentiepunt.
Minuten tellen:
Over het hele uur (of halve uur): het tellen van de minuten gebeurt vanuit de uur stand (of half stand) in de klokrichting.
Voor het hele uur (of halve uur): het tellen kan vanuit of naar het referentiepunt van uur (of half). Tellen vanaf het referentiepunt is tegen de klokrichting in, maar veelal logischer voor een kind. Tellen naar het referentiepunt gaat vanaf de positie van de grote wijzer van de taak tot aan uur (of half).
Als het beter past voor een leerling, zijn andere bewoordingen mogelijk.
*Over: na, geweest, voorbij, al over.
*Voor: nog niet, bijna, nog voor.
*Half: op de helft, pas op half, nog niet op uur, ongeveer op half.
*Kwart: 15 minuten over of voor het uur (in het gebied van het uur).
*Half 11: de grote wijzer gaat van 10 naar 11 uur, is nog niet bij 11 uur, dus de kleine wijzer staat half tussen 10 en 11 uur in.
In het digitale systeem hoeven de termen ‘half’, ‘kwart’, ‘voor’ en ‘over’ niet gebruikt te worden, er wordt doorgeteld met de minuten totdat je bij het volgende uur bent aangekomen. Deze vorm van minuten benoemen is eenduidiger, dus voor kinderen met leerbelemmeringen eenvoudiger en prettiger. En maatschappelijk gezien is het steeds meer een normaal verschijnsel om met de digitale klok te werken.

Aanpassingen in leerstof en materialen van het klokkijken

Twee klokken, analoog en digitaal, of een duo klok moeten binnen hand- en oogbereik zijn van de leerling, zowel voor de instructies in de klokles als de gesprekjes over de tijdsindeling en dagplanning (afb. B en C).

Afb. B, duoklok, klokkijken.com Afb. C, eenvoudige wandklok, geen bron

Oefenklokken:
De analoge oefenklok heeft een duidelijk verschil tussen de grote en de kleine wijzer. De grote wijzer mag het aan te wijzen cijfer niet (volledig) afdekken. De cijfers 1 t/m 12 in de buitencirkel en liefst ook 13 t/m 24 in de binnencirkel (voor verwijzing naar het digitale systeem), zijn goed zichtbaar. De 60 minuten in de vorm van streepjes of stipjes en in clusters van 5 minuten, zijn duidelijk aanwezig. In de oefenklok kan de grote wijzer zowel naar rechts als naar links gedraaid worden en de kleine wijzer draait mee met de grote wijzer (afb. D en E).

Afb. D, analoge oefenklok, Bekius schoolmaterialen Afb. E, flipover klok, klokkijken.com
In de digitale oefenklok wordt met kleur en woorden (uur, minuten) de relatie met de analoge wijzers aangegeven (afb. E). De cijfers zijn makkelijk manipuleerbaar. De seconden aanduiding is (nog) onzichtbaar. Bij digitaal klokkijken is een overzicht nodig van de indeling ‘voor- of na de middag’ (afb. F).

Afb. F, overzicht digitale en analoge tijden, jufyvon.blogspot.com
Behandel de analoge en digitale klokstanden gelijktijdig. Volg bij het tellen op de analoge klok (moeilijker en abstracter) de digitale beredeneerwijze (makkelijker, concreter, logischer). Gebruik werkbladen met beide kloksystemen (afb. G en H).
Afb. G, werkblad, klokrekenen.nl Afb. H, werkblad, easyteaching.net
Of draai de didactiek om en begin met de digitale klokstanden. In de visietekst van het Vlaamse Gemeenschapsonderwijs, GO! staat: ‘Het klassieke decoderen van de analoge klok is moeilijk op de leeftijd van zes à zeven jaar, we beginnen met het absoluut lezen van zowel digitale als analoge klokken, de klok altijd lezen als … uur en … minuten’. Schematisch ziet dit er als volgt uit (afb. I):

Afb. I, Visietekst de klok voor GO!
De rekenmethoden Rekensprong plus en zWiso hebben deze nieuwe klokleerlijn geïntegreerd opgenomen in hun curriculum, hij kan ook onafhankelijk gebruikt worden (Klok didaktiek, kloklezen voor go!).

In deel 2 worden de concrete didactische (aan)leerstappen uitgewerkt, volgens de werkwijze van Ruijssenaars, gebaseerd op de handelingsleertheorie van Galpérin.

Heb je vragen over dit thema? Stel ze in de onderwijs community binnen de Wij-leren.nl Academie!