Preventie van schoolproblemen via optimaliserende onderwijspraktijk (2) - Criteria en kenmerken van Optimaliserend onderwijs

Ton Mooij

Emeritus bijzonder hoogleraar OU, was manager en onderwijsonderzoeker bij Radboud Universiteit bij Radboud Universiteit (ITS)

Geplaatst op 2 juni 2023

Dit artikel is samen geschreven met Henk Boonstra. Zie ook deel 1 van de artikelenserie. In dit artikel verantwoorden wij hoe, met behulp van individualiserend onderwijs, adequate preventie van de schoolproblemen mogelijk wordt. In een ontwerp van 'Optimaliserend Onderwijs' behandelen wij twee hoofdaccenten: 1) preventie via landelijke onderwijskenmerken én passende schoolkenmerken; 2) preventie via leerlinggerichte instructie en begeleiding in optimaliserende onderwijspraktijken.

Deel 2: Criteria en kenmerken van 'Optimaliserend Onderwijs'

We onderscheiden vijf criteria:

Screening van beginkenmerken van elke leerling;
De school beschikt over een doorlopend speel-/leeraanbod dat aansluit op de beginkenmerken;
De school helpt de aanwezige ontwikkelings- en leerniveaus uit te bouwen;
Leerkrachtbegeleiding beoogt de realisatie van gelijke onderwijskansen;
Vorderingen van leerlingen worden zowel individueel als vergelijkend beoordeeld.

Rond hun schoolintrede verschillen vierjarigen al enkele jaren in ontwikkelingsniveaus (Colangelo, Assouline, & Gross, 2004; Hermanns, Öry, & Schrijvers, 2005; Mooij & Smeets, 1997). Zij hebben wel dezelfde kalenderleeftijd, maar komen qua ontwikkelingsniveaus soms weinig overeen. Een eerste onderwijspsychologisch criterium van individualiserend onderwijs is dan dat, bij schoolintrede op circa vierjarige leeftijd, de (meta)cognitieve, lichamelijke of motorische en sociaal-emotionele beginkenmerken van elke leerling op betrouwbare en valide wijze worden gescreend door bijvoorbeeld de ouders of verzorgers én de leerkracht. Ouders en leerkracht kunnen daarna tezamen overleggen over hun inschattingen om, waar nodig, deze te onderbouwen met extra psycho-diagnostiek (vgl. de instrumentatie bij Mooij, 2009, 2022b).

Een tweede pedagogisch-didactisch criterium is dat de school beschikt over een adequaat voorbereid, doorlopend speel-/leeraanbod dat vanaf schoolbegin aansluit op de individuele beginkenmerken van de leerlingen. Dit criterium is conform de actuele onderwijswetgeving, maar deze wordt in Nederland blijkbaar niet gehandhaafd (vgl. de bovenstaande valkuilen en de jaarlijkse rapportages van de onderwijsinspectie; Mooij & Terpstra, 2021). Het speel-/leeraanbod voor vierjarigen zal dan vanaf schoolbegin moeten kunnen variëren tussen dat van bijvoorbeeld tweeënhalf- tot zevenjarigen.

Ten derde dienen scholen, op verschillende organisatorische wijzen, de bij een leerling aanwezige ontwikkelings- en leerniveaus te helpen ontwikkelen en uit te bouwen. Naast individueel spelen en leren is vooral ook het spelen en leren in (kleine) subgroepen van belang (Boonstra, 1995, 1996; Bosker, Durgut, Edzes, Jol, Van Tuijl, & Van der Vegt, 2021; Van den Bergh, Van Amerongen, Gunsch, Timmermans, & Timmermans, 2021; Van Oudenhoven, 1983). Flexibel functionerende subgroepen maken het ook mogelijk dat een leerling met bijvoorbeeld lezen (veel) sneller vordert dan met rekenen, of omgekeerd. Speciale pedagogisch-didactische begeleiding én prosociale ondersteuning van de groepsprocessen tussen de verschillende leerlingen is dan ook continu in te richten.

Het bovenstaande klassieke Montessori-onderzoek indiceert ten vierde dat, naarmate een leerling zelfregulerender is, deze dit ook samen met andere leerlingen vanaf schoolbegin dient te kunnen zijn ter juiste ontwikkeling van motivationele, (meta)cognitieve en eigen monitoring kenmerken (Deci & Ryan, 2011; Magnusson & Allen, 1983; Parkhurst, 1922). Deze ‘verantwoorde zelfregulatie’ van leerlingen maakt het mede mogelijk dat de aandacht van de leerkracht kan worden geconcentreerd op dié relatief achterlopende of anderszins opvallende leerlingen die deze begeleiding (preventief) het meeste nodig hebben. Zo’n leerkrachtbegeleiding beoogt dan mede de realisatie van gelijke onderwijskansen van alle leerlingen.

'Verantwoorde zelfregulatie' van leerlingen vergroot gelijke onderwijskansen van alle leerlingen.

Een vijfde criterium betreft de tweeledige ofwel dubbel-diagnostische evaluatie en beoordeling van ontwikkelingen of vorderingen. Enerzijds is individuele ontwikkeling en beoordeling essentieel omdat leerlingen zo duidelijk verschillen wat betreft leersnelheid en dus verschillende leertijd nodig hebben (Bloom, 1976; Boonstra, 1978, 2017; De Groot, 1966; Parkhurst, 1922). Evaluatie van de individuele ontwikkeling kan dan steeds dynamisch én voor elke leerling positief zijn en daarmee de leerling consequent motiveren (De Groot, 1966; Heckhausen, 1980; Van Oudenhoven, 1983). Anderzijds verschaft een genormeerde vergelijking met vorderingen van leeftijdsgenoten aanvullend diagnostisch inzicht ter adequate inschatting van eventueel benodigde extra, speciale of geheel andere speel-/leerprocessen. Deze twee diagnostische invalshoeken kunnen optimaliserend worden gecombineerd door individuele ontwikkelingen of vorderingenniveaus zowel individueel-longitudinaal als (wanneer nodig) ook naar leeftijd genormeerd in te schatten via de onderwijsniveaus in het voorbereide speel-/leeraanbod (‘dubbele diagnostiek’; zie Mooij, 2021b).

Deze vijf criteria geven handvatten voor de specificatie van onderwijskenmerken waarmee de ontwikkelings- en leerprocessen van elke leerling doorlopend én optimaliserend kunnen worden ondersteund; tegelijk kunnen de traditionele schoolproblemen van risicoleerlingen preventief worden ondervangen. Een ontwerp van zo’n individualiserende, preventieve onderwijssystematiek is door Mooij (2016b, 2022c, 2022d) uitgewerkt in ‘Optimaliserend Onderwijs’: onderwijs dat elke leerling aantoonbaar continu en optimaal ondersteunt in belangrijke ontwikkelings- en leerprocessen, van het begin tot en met het (voorlopige) eind van zijn of haar schoolloopbaan.

‘Optimaliserend Onderwijs’: Kenmerken

Een eerste kenmerk van het preventief ‘Optimaliserend Onderwijs’ is dat, bij schoolintrede, de individuele beginkenmerken worden gescreend door ouders en begeleider of leerkracht, eventueel gevolgd door extra diagnostiek. Mooij (2021c) presenteert een voorbeeld van een betrouwbaar en valide instrumentarium inclusief hierbij passende werkwijze in de praktijk. Op deze wijze kan de expertise van ouder(s) of verzorger(s) wat betreft hun kind valide worden doorgegeven aan de leerkracht. Een kind dat op één of meer ontwikkelingsgebieden (zeer) hoog of (zeer) laag wordt ingeschat, kan direct verder worden gediagnosticeerd wat betreft feitelijke ontwikkelingsniveaus. Dit kan bijvoorbeeld via kleuterobservatie-instrumenten van het Cito (vgl. https://www.cito.nl/onderwijs/primair-onderwijs/lvs-leerling-in-beeld):

‘Motoriek voor kleuters’;
‘Kleuter in beeld – Taal’;
‘Kleuter in beeld – Rekenen’;
‘Sociaal-Emotioneel’; zie ook: https://www.expertgroeptoetsenpo.nl/c/qakleutertoetsenobservatie-instrumenten-voor-kleuters#lb91345/qa)

Naast informatie over deze individuele ontwikkelingsniveaus is bij schoolintrede bijvoorbeeld ook informatie over inentingen, kinderziekten, mogelijke ziekenhuisopnames en ernstige levensgebeurtenissen als de dood van een familielid en echtscheiding van belang.

De begin-ontwikkelingsniveaus per leerling functioneren als instapniveaus van het spelen en leren in doorlopende curriculumlijnen van twee soorten curricula. Het eerste is een beperkt landelijk kerncurriculum. Dit vormt de ruggengraat van het onderwijsaanbod en biedt een houvast voor de genormeerde bepaling van ontwikkelingsniveaus en vorderingen in speel-leerprocessen. Hierin zijn vier ontwikkelings- of leergebieden ondergebracht: taal, rekenen/wiskunde, sociaal-emotioneel en motoriek. De relevante speel-/leermaterialen worden, overeenkomstig de landelijke referentieniveaus, geordend én genormeerd met behulp van door de ‘Expertgroep Toetsen PO’ goedgekeurde toetsen (zoals bovenvermelde Cito-kleuterobservatietoetsen). Deze landelijke speel-/leerstoflijnen geven eenduidig houvast aan het diagnostisch verantwoord pedagogisch-didactisch handelen van onderwijs- en zorgpersoneel, in én over scholen en andere instellingen (vgl. ook Hermanns, Öry, & Schrijvers, 2005). De landelijke curriculumbegrippen tezamen vormen een Pedagogisch-Didactische Kern Structuur (PDKS). Hiermee worden de ontwikkelingen of vorderingen per leerling zowel individueel-longitudinaal als – wanneer aan de orde – ook naar leeftijd genormeerd ingeschat (dubbele diagnostiek).

In Nederland werken diverse instellingen voor (digitale) evaluatie en toetsing van onderwijsniveaus of -vorderingen in de basisschool (vgl. ook https://www.cito.nl/-/media/files/po/cito-checklist-keuzehulp-lvs-vergelijk-leerlingvolgsystemen.pdf?la=nl-NL en Cito (2021a)).

In het landelijke onderwijsbeleid wordt vereist dat te gebruiken toetsinstrumenten zijn goedgekeurd door de ‘Expertgroep Toetsen PO’.

De IRT-werkwijze is essentieel beter dan het in scholen vaak gehanteerde Didactisch Leeftijdsequivalent (DLE: zie https://www.cito.nl/-/media/files/ve-en-po/cito_dle_flyer.pdf?la=nl-nl (Cito, 2021c)).

Cito gebruikt meetmodellen gebaseerd op de item-responstheorie (IRT; zie Schouwstra & Vloedgraven, 2020). De itemscore is een indicator voor de mate waarin de te meten eigenschap aanwezig is, los van steekproef, jaargroep of populatie. Ruwe toetsscores worden omgezet in vaardigheidsscores die op een bepaald gebied aangeven:

of sprake is van individuele vooruitgang (individueel-longitudinale diagnostiek);

hoe goed de score is in vergeleking met leeftijdsgenoten (normdiagnostiek);

hoe goed een score is in het Speciaal Basisonderwijs of Speciaal Onderwijs ten opzichte van het reguliere basisonderwijs (= vergelijking tussen onderwijstypen).
Vaardigheidsscores kunnen ook worden omgezet in vaardigheidsniveaus en functioneringsniveaus: zie https://www.cito.nl/-/media/files/ve-en-po/cito-flyer-toetsscore-vaardigheidsscore-en-dan.pdf?la=nl-NL (Cito, 2021b).

De PDKS geeft inhoudelijk houvast én perspectief aan de flexibele inzet van speel-/leerstoflijnen inclusief individueel-preventieve leerpsychologische, pedagogisch-didactische, orthopedagogische of orthodidactische ondersteuning. Vanaf schoolbegin geeft de PDKS een eenduidig zicht op (de snelheid van) individuele ontwikkelings- of leervorderingen én de bijbehorende genormeerde vorderingenniveaus (los van de fysieke leerlingengroep). De PDKS biedt aldus tevens de structuur voor varianten van formatieve evaluatie (Hopster-den Otter, 2019; Sluijsmans, 2020). Daarnaast kan het landelijke kerncurriculum via Informatie- en Communicatie Technologie (ICT) worden ondersteund (Kemp, 2000). Deze digitale ‘ruggengraat’ kan multiniveau worden ingezet ter ondersteuning van het pedagogisch-didactische handelen over, en in, instellingen en scholen (vgl. Mooij & Berens, 2011).

Per school is er vervolgens veel ruimte voor het tweede curriculumdeel. Dit betreft een zelf gekozen of zelf ontworpen eigen vrij schoolcurriculum. Hierin worden eigen schoolaccenten ingevuld, bijvoorbeeld ter profilering van het eigen onderwijs, extra of speciale pedagogisch-didactische aanvullingen, of de eigen identiteit. Dit gebeurt in de vorm van eigen vrije speel-/leerlijnen. Deze zijn desgewenst te koppelen aan landelijke PDKS-niveaus, bijvoorbeeld in geval van extra of andere curricula ter ondersteuning van leerlingen met beperkingen of (cognitief) hoogbegaafde leerlingen. Aldus zijn het spelen en leren van dergelijke (risico)leerlingen geïntegreerd in landelijke speel-/leerstoflijnen en schoolgebonden speel-/leerlijnen. Dit resulteert in precieze inzichten in onderwijskwaliteiten en eventueel benodigde tijdige preventie van leer- of schoolproblemen.

Wat betreft specifieke sociaal-emotionele ontwikkelingen worden aparte of vakinhoudelijk gerelateerde speel-/leerstoflijnen en speel-/leerlijnen geconstrueerd of gekozen; tevens kunnen specifieke sociaal-emotionele aspecten worden geïntegreerd in bijvoorbeeld cognitieve leeractiviteiten die door subgroepen leerlingen worden uitgevoerd. Met betrekking tot de motorische ontwikkeling kunnen bijvoorbeeld op leeftijd of op leerlinggrootte gebaseerde activiteiten worden gecombineerd.

Een volgend essentieel kenmerk van ‘Optimaliserend Onderwijs’ is dat de verschillende curriculumlijnen beschikbaar zijn gesteld in kasten met geordende materialen door de gehele school, ter gebruik door individuele leerlingen en subgroepen leerlingen in flexibele speel-/leeromgevingen. Dit mede ter ondersteuning van pedagogisch verantwoord zelfstandiger spelen en leren, ofwel de verantwoorde zelfregulatie (zie bovenstaand klassiek Montessori-onderwijs; Deci & Ryan, 2011; Parkhurst, 1922). Elke leerling is, zo zelfstandig als verantwoord, bezig met de naar niveau geordende speel-/leer(stof)lijnen of andere soorten activiteiten. Dit onder het motto: ‘Laat mij het (samen met andere leerlingen) zelf doen en help mij als ik het nog beter kan doen’. De leerkracht of andere begeleiding ondersteunt het verantwoord (gezamenlijk) kiezen of ophalen; het (gezamenlijk) maken, leren of doen; het (gezamenlijk) controleren en eventueel verbeteren; en het weer (gezamenlijk) terugbrengen of ook registreren van de materialen.

Elke leerling is zo zelfstandig mogelijk bezig met de naar niveau geordende speel-/leerlijnen.

Een schoolteam kan met name de eigen speel-/leerlijnen zelf kiezen, ontwerpen of inrichten via opeenvolgende ‘blokken’ speel-/leermaterialen. Met behulp van diverse registratiesystematieken kunnen, grotendeels zoals vaak al gebruikelijk, speel- en curriculummaterialen worden geëtiketteerd naar inhoud en niveau, ten behoeve van zo zelfstandig mogelijk gebruik door leerlingen (Mooij, 2013). Plaatsing van blokken in lokalen of gangen bevordert dat leerlingen zelf materialen kunnen ophalen, benutten en weer terugbrengen (= fysieke invulling van ‘verantwoorde zelfregulatie’). De gevoelens van motivatie, eigen verantwoordelijkheid, competentie en het eigen planningsvermogen in school zijn hiermee gediend (Denervaud et al., 2020; Parkhurst, 1922). In latere jaren levert dit de leraar veel winst aan managementtijd op (die kan worden benut voor extra begeleiding, individuele aandacht, enzovoorts).

Deze voorbereide speel-/leeromgevingen helpen realiseren dat begeleiders of leerkrachten op de juiste niveaus, preventief en adequaat, kunnen omgaan met de ontwikkelings- en leerverschillen tussen de leerlingen. Tempoverschillen zijn diagnostische signalen om bijvoorbeeld snellere leerlingen ook andere of moeilijkere activiteiten te laten kiezen en doen (Mooij, 2013); langzamere leerlingen wordt duidelijker ondersteuning of een andere instructie- of werkwijze aangeboden. Tegelijk zijn zelfregulerende sociale processen essentieel ter ondersteuning van onderling constructief gedrag, van schoolbegin af aan. Kinderen en leerlingen zijn steeds medeverantwoordelijk voor het vaststellen én handhaven van positief geformuleerde gedragsregels. Deze sociale procedures worden effectiever naarmate deze zijn ingepast in de voorbereide speel-/leeromgevingen.

In ‘Optimaliserend Onderwijs’ wordt het landelijke kerncurriculum (de PDKS) ingezet ter ondersteuning van doorlopende individuele schoolloopbanen zoals vereist in de onderwijswetgeving. Deze ‘geoptimaliseerde’ schoolloopbanen functioneren echter zonder zittenblijven, versnellen, éénmalige overgang per schooljaar, een eindtoets primair onderwijs (PO), en een eindexamen voortgezet onderwijs (vgl. ook Inspectie der Rijksfinanciën, 2020; Van den Berg, 2020).

Meer weten? Zie deel 4: Leestips en referenties.

Heb je vragen over dit thema? Stel ze in de onderwijs community binnen de Wij-leren.nl Academie!