Preventie van schoolproblemen via optimaliserende onderwijspraktijk (1) - Reguliere onderwijsorganisatie en schoolproblemen

Ton Mooij

Emeritus bijzonder hoogleraar OU, was manager en onderwijsonderzoeker bij Radboud Universiteit bij Radboud Universiteit (ITS)

Geplaatst op 2 juni 2023

Dit artikel is samen geschreven met Henk Boonstra. Henk Boonstra is orthopedagoog en GZ-psycholoog (niet meer praktiserend). Hij werkte in het basisonderwijs, het Medisch Opvoedkundig Bureau in Leiden, het Pedologisch Instituut en het CED in Rotterdam. Ook was hij docent aan de Nutsacademie in Rotterdam voor orthopedagogiek en orthodidactiek.

Introductie Preventie van schoolproblemen via optimaliserende onderwijspraktijk

In drie artikelen maken wij duidelijk waarom twee categorieën risicoleerlingen systematisch schoolproblemen ervaren en hoe dit preventief kan worden ondervangen. Het gaat om enerzijds de relatief ‘zwakke’ en anderzijds de relatief ‘sterke’ leerlingen in elke groep of klas. In dit eerste artikel verhelderen wij, via een review van onderwijspublicaties en onderzoeken, welke schoolproblemen zich voordoen, waarom het reguliere onderwijs voor deze leerlingen systematische valkuilen bevat en hoe deze functioneren. In het tweede artikel verantwoorden wij hoe, met behulp van individualiserend onderwijs, adequate preventie van deze schoolproblemen mogelijk wordt. In een ontwerp van ‘Optimaliserend Onderwijs’ behandelen wij twee hoofdaccenten: 1) preventie via landelijke onderwijskenmerken én passende schoolkenmerken; 2) preventie via leerlinggerichte instructie en begeleiding in optimaliserende onderwijspraktijken. In het derde artikel presenteren wij praktijkvoorbeelden van preventieve pedagogisch-didactische instructie én passende begeleiding van individuele leerlingen. Verdere leestips en de gebruikte referenties in de drie artikelen zijn te vinden op een aparte pagina.

Deel 1: Reguliere onderwijsorganisatie en schoolproblemen

Historie

Bij de invoering van de algemene leerplicht in 1900 bestond overeenstemming over het doel ervan: elke leerling diende taal, rekenen en (gewenst) sociaal gedrag te leren. Er werd intensief gediscussieerd over hoe dit op school het beste zou kunnen gebeuren (Kohnstamm, 1963; Nijhof, 1981). Enerzijds werd gepleit voor leren in leeftijdsgroepen leerlingen met een grotendeels identiek leerstofaanbod per schooljaar (een ‘leerstofjaarsysteem’). Dit zou het gemakkelijkste zijn voor onderwijzers. Anderszijds werd duidelijke voorkeur uitgesproken voor een individualiserend onderwijsaanbod. Dit zou nodig zijn omdat zesjarige leerlingen bij schoolintrede al zoveel verschilden in niveaus van ontwikkeling. In elke groep met een op het gemiddelde afgestemd onderwijsaanbod zouden steeds motivatie-, leer- en gedragsproblemen ontstaan bij zowel de naar beneden als de naar boven afwijkende leerlingen. Bij deze twee categorieën ‘risicoleerlingen’ zouden deze schoolproblemen zich gaan uiten in onder meer zittenblijven, schoolverzuim, thuiszitten en voortijdig schoolverlaten.

Het leerstofjaarsysteem is uiteindelijk toch de reguliere organisatie in scholen geworden.

De Groot (1966) analyseerde het toenmalige onderwijs en onderkende dat het leerstofjaarsysteem de basis vormde van de schoolproblemen van de twee categorieën risicoleerlingen. Met name de vergelijkende beoordeling van leerlingvorderingen speelde hierbij een belangrijke rol. Ter ondervanging van deze schoolproblemen bepleitte hij de inrichting van individualiserend onderwijs. Hierin zouden het onderwijsaanbod individueler en de beoordeling van vorderingen voor elke leerling positief uitvallen en dus risicoleerlingen niet demotiveren. Naar aanleiding van zijn onderzoek werd in 1968 het Cito (Centraal Instituut voor Toetsontwikkeling) opgericht. Via het Cito-leerlingvolgsysteem (LVS) zouden, naast landelijke normen, vooral de individuele leerlingvorderingen betrouwbaar en valide worden vastgesteld. Na gereedkoming van het LVS bleef echter het leerstofjaarsysteem bestaan en ging de aandacht in scholen uit naar de landelijk genormeerde vorderingen. Dit werkte voor risicoleerlingen echter nog steeds demotiverend en de schoolproblemen van risicoleerlingen bleven, of werden zelfs versterkt.

Onderwijsorganisatie en schoolproblemen

Na diverse leerplichtverlengingen in de jaren ‘60 en ‘70 kregen de steeds weer optredende schoolproblemen nog meer belangstelling. Enerzijds bleek dit in de ontwikkeling en groei van het speciaal onderwijs voor cognitief minder ontwikkelde leerlingen en leerlingen met fysieke of andere beperkingen (Doornbos & Stevens, 1987, 1988; Smeets & Rispens, 2008). Anderzijds ontstond eerste aandacht voor de schrijnende schoolproblemen van cognitief hoogbegaafde leerlingen in een leerstofjaarsysteem (Mönks & Span, 1985; Mooij, 1991). Herhaald werd geconcludeerd dat de schoolproblemen voor deze twee soorten risicoleerlingen vanaf schoolbegin ontstaan vanwege de leerlingengroepering naar leeftijd én een hierop volgend vrijwel identiek speel-/leeraanbod. Het leeftijdsgebaseerde leerstofjaarsysteem vormt nog altijd de kern van de reguliere schoolorganisatie. Tenminste 20 % van de leerlingen in het basis- en voortgezet onderwijs krijgt te maken met de genoemde schoolproblemen (zie de jaarlijkse rapportages van de onderwijsinspectie over de staat van het onderwijs in Nederland: Inspectie van het Onderwijs, 2019, 2020, 2021, 2022).

De schoolproblemen voor risicoleerlingen doen zich voor vanaf schoolintrede. Een kind wordt op school toegelaten zodra het vier jaar wordt. Tijdens het gehele schooljaar kunnen nieuwe vierjarigen binnenkomen, ook in december of februari. Conform het leerstofjaarsysteem wordt leerlingen met ingang van groep 3 een ongeveer gelijk speel-/leeraanbod aangeboden. Om deze reden start een leerling die in december of februari is ingestroomd, met ingang van het nieuwe schooljaar (augustus of september) toch weer in groep 1. In scholen wordt hier het begrip ‘zittenblijven’ of ‘doublure’ vermeden, hoewel dit (deels) wel het geval is. Veelal wordt het begrip ‘verlengd kleuteren’ gebruikt. Dit begrip wordt ook benut wanneer een relatief zwakke leerling een jaar extra blijft in groep 2.

Het leerstofjaarsysteem

In scholen met leerstofjaarsysteem wordt vaak gesteld dat rekening wordt gehouden met de verschillen tussen leerlingen. Maar gebruikelijk is dat individuele aanpassingen pas worden ingevoerd nadat bij een leerling opvallende bijzonderheden of duidelijke schoolproblemen zijn geconstateerd (Boonstra, 1996; Driessen, 2020; Hermanns, Öry, & Schrijvers, 2005). Vanwege deze vertraging is de leerlingproblematiek groter én complexer geworden en is de kans op foute of onvolledige diagnoses sterk vergroot (Brouwers, 2003; Burger-Veltmeijer, 2020; Kalyuga, Ayres, Chandler, & Sweller, 2003; Mooij & Terpstra, 2021; Raschke, 2022). Zo worden bijvoorbeeld cognitief hoogbegaafde leerlingen soms niet (meer) gediagnostiseerd als ‘hoogbegaafd’ en verwezen naar het speciaal onderwijs (Burger-Veltmeijer, 2020; Faber & Steensma, 1995; Kertai, Maes-Van Buiten, Vriezen, Buist-Veurink, & Heek-Veldhuizen, 2020).

Tijdens een cursus schoolontwikkeling vraagt een leerkracht aandacht voor een ‘hoog intelligent’ meisje in groep 1 (zie Mooij, 2013). Zij gedraagt zich onzeker en faalangstig. De leerkracht begeleidt deze vierjarige individueel met speel-/leermateriaal van groep 2. Maar dit lijkt haar nog kwetsbaarderder en faalangstiger te maken. Wat te doen?

Gezien de reactie van dit meisje op het materiaal van niveau groep 2 is het zeer waarschijnlijk dat zij een nog hoger speel-/leeraanbod en bijpassende instructie nodig heeft. Het is urgent haar eigenlijke niveaus in taal en rekenen/wiskunde te bepalen met een kleine selectie van kernopgaven of ook toetsen. Daarna dient zij direct op de resulterende onderwijsniveaus door te kunnen gaan met de kernleerstof en overige (zelfgekozen) activiteiten. Hierbij mag zij sociaal niet worden geïsoleerd van andere kinderen (zoals nu wel gebeurt). Zij functioneert waarschijnlijk goed in een groepje met één of twee vergelijkbare leerlingen die zo zelfstandig mogelijk spelen en samen leren. Ook kunnen deze leerlingen werken aan velerlei complexere extra opdrachten of zelf gekozen activiteiten en die presenteren aan de (hogere) groep.

Het willen ondervangen van de schoolproblemen, zoals bijvoorbeeld door een leerling te laten doubleren of zittenblijven, is in een leerstofjaarsysteem tot mislukken gedoemd. Dit blijkt uit vele empirische onderzoeken (Mooij, 2016a; Van Vuuren & Van der Wiel, 2015). De redenen zijn dat de afstemming van het onderwijsaanbod op een individueel afwijkende leerling veelal té weinig en te gebrekkig is én té laat gebeurt; bovendien blijft de vergelijkende beoordeling van de leerlingenvorderingen in een groep intact. Na één of enkele jaren behaalt een relatief langzame leerling vaak weer de onvoldoendes en een gemakkelijk lerende leerling is weer (of nog steeds) aan het onderpresteren.

Er is sprake van een onderwijsorganisatie die systematisch faalt ten opzichte van de risicoleerlingen in dit systeem. Mooij (2021a) onderscheidt in het leerstofjaarsysteem vijf systematische ‘valkuilen’ die, in onderlinge samenhang, de schoolproblemen voor de twee categorieën risicoleerlingen veroorzaken én de pogingen tot reductie van deze schoolproblemen steeds weer teniet doen. Deze valkuilen zijn:

de intredevalkuil basisschool (groepsorganisatie naar leeftijd);
de didactische aanbodvalkuil (aanbod volgens leeftijdsgroep);
de beoordelingsvalkuil (vergelijkend of statisch in plaats van individueel);
de toetsingsvalkuil (toetsstof behoeft niet het feitelijke aanbod te betreffen);
de herplaatsingsvalkuil (plaatsing in een andere groep via bijvoorbeeld zittenblijven of versnellen leidt mogelijk wel tot een tijdelijke individuele verbetering, maar in de nieuwe groep en volgende schooljaren bestaat telkens weer een vergelijkbare statische risicoverdeling tussen de leerlingen (de individuele vordering en beoordeling is niet doorslaggevend); ook de aanbod- en beoordelingsvalkuilen doen zich steeds weer voor).

Bij de overgang naar voortgezet onderwijs (VO), en in VO met regulier leerstofjaarsysteem zoals een brugklas of apart type VO, doen zich vergelijkbare diagnostische en (de)motivatie-, prestatie- en gedragsproblemen voor als in de basisschool (Inspectie van het Onderwijs, 2019, 2020, 2021, 2022). De systeemgebaseerde risicoverdeling tussen leerlingen in elke klas zorgt er mede voor dat verschijnselen als zittenblijven, schoolverzuim, afstroom naar een lager onderwijstype, en voortijdig schoolverlaten, ondanks de uiterst kostbare maatregelen hiertegen, steeds blijven bestaan (Inspectie der Rijksfinanciën, 2020; Mooij, 1979, 1987, 2021b; Van Vuuren & Van der Wiel, 2015). Het aantal ‘thuiszitters’ bedroeg in 2020 circa 15.000 leerlingen (Balans, 2020).

Vanwege de met het leerstofjaarsysteem verbonden problemen zijn scholen al meer dan een eeuw bezig hun onderwijs te ‘vernieuwen’ (Kohnstamm, 1963; Nijhof, 1981). De Inspectie van het Onderwijs (2019) constateert ook dat vele onderwijsvernieuwingen gaande zijn, maar dat een samenhangende systematiek ontbreekt. Tevens wordt er grotendeels naast, of tegen elkaar in, gewerkt. Diverse pedagogisch-didactische inzichten en voorkeuren leiden in scholen tot verschillende praktijkinvullingen waarvan de precieze effecten op een leerling, groep of klas, of school, niet vergelijkbaar zijn en ook niet valide kunnen worden vastgesteld. De Inspectie van het Onderwijs (2019) stelt daarom dat zij vanaf 2018 niet meer in staat is de kwaliteit van het basisonderwijs in Nederland te bepalen.

Individualiserend onderwijs?

Verschillende argumenten en bewijsvoeringen onderbouwen de stellingname dat een individualiserend onderwijsaanbod, méér dan een leerstofjaarsysteem, recht kan doen aan elke leerling in school. Ten eerste verschillen kinderen bij schoolbegin al sterk in snelheid en niveaus van individuele ontwikkeling; zij benodigen daarvoor dan ook verschillende speel- en leertijden inclusief verschillende materialen en begeleiding (Bloom, 1976; Boonstra, 1978, 1997, 2017; Kohnstamm, 1963; Mönks & Lehwald, 1991; Mooij, 1994; Nijhof, 1981). Het begrip ‘leersnelheid’ wordt weinig of niet gebruikt door leerkrachten en docenten, maar zij merken dagelijks dat leerlingen niet even snel zijn tijdens de instructie of in leerprocessen (bijvoorbeeld het onder de knie krijgen van een nieuw algoritme voor een rekenprobleem). Óók bij een (aanvankelijk) min of meer gelijke motivatie van leerlingen doen zich vervolgens duidelijke verschillen voor in leersnelheid en dus benodigde leertijd (Heckhausen, 1980).

Kinderen verschillen in leersnelheid en niveaus van individuele ontwikkeling en hebben daarom verschillende leertijden en begeleiding nodig.

Ten tweede bewijzen onderwijsonderzoeken de relevantie van een individualiserende onderwijsinrichting ter vergroting van leeropbrengsten én de preventie van schoolproblemen. Zo vorderen leerlingen in klassiek Montessori-onderwijs, méér dan leerlingen in een leerstofjaarsysteem, in cognitief opzicht (taal, rekenen) én in sociaal-emotioneel en creatief opzicht (Lillard & Else-Quest, 2006; Lillard, 2012). Bovendien vinden Lillard, Heise, Richey, Tong, Hart, en Bray (2017) dat, in vergelijking met kinderen in een leerstofjaarsysteem, Montessori-kinderen van 3-6 jaar cognitief méér zelf gemotiveerd zijn en méér vorderen, terwijl invloeden vanuit de thuisomgeving zijn geneutraliseerd (er worden ‘gelijkere’ onderwijskansen gerealiseerd). In een ander vergelijkend onderzoek concluderen Denervaud, Knebel, Immordino-Yang en Hagmann (2020) dat de klassieke Montessori onderwijssituatie ook de eigen monitoring van de taakuitvoering door leerlingen positiever beïnvloedt. Aanvullend vinden Denervaud, Fornari, Yang, Hagmann, Immordino-Yang en Sander (2020) in een neurologisch vergelijkend onderzoek positieve samenhangen tussen Montessori-onderwijskenmerken en leerlingmonitoring van fouten in leergedrag.

In een driejarig randomised controlled onderzoek vergelijken Courtier, Gardes, Van der Henst, Noveck, Croset, Epinat-Duclos, Léone en Prado (2021) ‘conventioneel’ onderwijs en klassiek Montessori-onderwijs (in beide gevallen doen zowel ‘kansarme’ als ‘kansrijke’ kleuters mee). Kansarme Montessori-kleuters ontwikkelen zich significant beter dan kansarme conventionele leeftijdsgenoten in lezen en perceptie van eigen leescompetentie; de conventionele kansarme kleuters zijn sociaal echter competenter dan Montessori-kleuters (zij dringen bijvoorbeeld méér aan op het krijgen van speelmateriaal van andere kinderen). Tenslotte vinden Snyder, Tong en Lillard (2021) onder meer dat leerlingen uit lagere inkomensgroepen en leerlingen uit zwarte of spaanstalige gezinnen in Montessorischolen relatief beter presteren dan vergelijkbare leerlingen in andere scholen.

Ten derde verhelderen deze klassieke Montessori-onderzoeksresultaten dat individualisering van onderwijs tevens essentieel kan zijn ter realisatie van ‘gelijke onderwijskansen’ (vgl. ook Driessen, 2020; Mooij, 1979, 2022a). Dit kan, parallel aan deze Montessori-werkwijze, worden gerealiseerd door vanaf schoolbegin de diverse speel-/leersituaties verschillend - maar gelijkwaardig - af te stemmen op de verschillen in ontwikkelingsniveaus tussen de individuele leerlingen. De individuele, subgroepgewijze of andere passende didactische werkwijzen dienen dan op voorhand in school beschikbaar te zijn via bijvoorbeeld een doorlopende systematiek van geordende kasten met specifieke speel-/leerinhouden en gekoppelde materialen en werkwijzen; de leerlingen kunnen deze relatief zelfstandig én verantwoord zelf benutten (zie ook Parkhurst, 1922). In deze ‘voorbereide speel-/leeromgevingen’ kunnen diverse pedagogisch-didactische werkwijzen (individueel, verschillende soorten subgroepen, gehele groep) alternerend of tegelijk worden gehanteerd (Boonstra, 1996; Geerligs & Van der Veen, 1980; Mooij, 2013; Nijhof, 1981).

Meer weten? Zie deel 4: Leestips en referenties.

Heb je vragen over dit thema? Stel ze in de onderwijs community binnen de Wij-leren.nl Academie!