Gelijke onderwijskansen realiseren

Ton Mooij

Emeritus bijzonder hoogleraar OU, was manager en onderwijsonderzoeker bij Radboud Universiteit bij Radboud Universiteit (ITS)

 

  Geplaatst op 3 oktober 2022

Gelijke onderwijskansen voor leerlingen staan hoog aangeschreven. Het onderwijs is echter zó ingericht dat deze gelijke kansen zich niet kunnen voordoen. Wát is hier het probleem en hóe kunnen gelijke onderwijskansen wél worden gerealiseerd?

Gelijke onderwijskansen

Het begrip 'gelijke onderwijskansen' wordt verschillend geïnterpreteerd. Een eerste betekenis is gebaseerd op de ontwikkelingspsychologie en leerpsychologie (vgl. Deci & Ryan, 2011; Starren, Bakker, & Van der Wissel, 1988). Gelijke onderwijskansen houden dan in dat ontwikkelings- en leerprocessen van elke leerling in school adequaat én optimaal worden ondersteund. Dit vereist onder meer dat, bij schoolbegin, wordt aangesloten op de individuele ontwikkelings- en leerkenmerken én dat tijdens de hele schoolloopbaan de individuele ontwikkelings- en leerprocessen optimaliserend worden ondersteund.

Deze ontwikkelingsvisie en werkwijze bouwen voort op het gegeven dat vierjarigen, rond hun schoolintrede, al enkele jaren verschillen in ontwikkelingsniveaus (Colangelo, Assouline, & Gross, 2004; Mooij & Smeets, 1997). Zij hebben dezelfde kalenderleeftijd, maar komen wat betreft niveaus in ontwikkelingskenmerken soms maar weinig overeen. Daarom krijgen vierjarigen een speel-/leeraanbod dat vanaf schoolbegin kan variëren tussen dat van bijvoorbeeld drie- tot zevenjarigen. 'Gelijke onderwijskansen' betekenen hier dus dat, vanaf schoolbegin, speel-/leersituaties verschillend maar gelijkwaardig zijn afgestemd op de verschillen in ontwikkelingsniveaus van individuele leerlingen.'
 
Een tweede betekenis van 'gelijke onderwijskansen' is gelegen in een gebruik in de reguliere schoolpraktijk. Er wordt gewerkt volgens een 'leerstofjaarsysteem' waarin leerlingen bij schoolbegin worden ingedeeld volgens leeftijdgroepen (vier jaar, of vier en vijf jaar). Per schooljaar krijgen zij vervolgens een speel-/leeraanbod dat grotendeels is afgestemd op de gemiddelde ontwikkelingsniveaus van kinderen van gelijke leeftijd. 'Gelijke onderwijskansen' betekenen hier dat elke leerling in een leeftijdgroep een min of meer identiek, op de gemiddelde ontwikkeling afgestemd speel-/leeraanbod krijgt.

In deze systematiek bestaan in elke groep al bij schoolbegin circa 80 % gemiddeld ontwikkelde leerlingen én twee subgroepen hiervan 'afwijkende' leerlingen. Deze laatsten zijn enerzijds de relatief achterlopende leerlingen (achterblijvers) en anderzijds de relatief voorlopende leerlingen (begaafden of hoogbegaafden). In vergelijking met de gemiddeld ontwikkelde leerlingen, hebben beide categorieën afwijkende leerlingen duidelijk minder onderwijskansen. Vanaf schoolbegin is hun speel-/leeraanbod te hoog respectievelijk te laag en zij ervaren grotere kansen dan gemiddelde leerlingen op het ontwikkelen van ernstige, langdurige schoolproblemen zoals demotivatie, speel- of leerproblemen, teruggetrokken of juist sociaal lastig gedrag, faalangst, zittenblijven, en uiteindelijk thuiszitten of voortijdig schoolverlaten (De Groot, 1966; Doornbos & Stevens, 1987, 1988; Inspectie van het Onderwijs, 2019, 2022; Mooij, 2016a).
 
Deze schoolproblemen werden een eeuw geleden al waargenomen (Kohnstamm, 1963; Nijhof, 1981; Parkhurst, 1922). Toen was ook al duidelijk dat leerlingen met relatief lage ontwikkelings- en schoolniveaus, én méér schoolproblemen, vaker afkomstig waren uit sociaal-cultureel en economisch 'lagere' thuismilieus. In de jaren zestig en zeventig werd voor leerlingen uit de sociaal-cultureel en economisch 'lagere' thuismilieus specifiek onderwijsbeleid ingericht. Hierin werd het begrip 'gelijke onderwijskansen' gebruikt om via extra onderwijsondersteuning de 'achterstandsleerlingen' hun achterstand te laten inhalen (Mulder, 1996). Deze derde betekenis van 'gelijke onderwijskansen' maakt, onderwijskundig gezien, deel uit van de bovengenoemde tweede betekenis. Deze overlap blijkt bijvoorbeeld in onderzoek waarin is aangetoond dat de extra schoolaandacht voor 'achterblijvende' leerlingen voor hen (tijdelijk) positief uitpakt, maar in een leerstofjaarsysteem direct al ten koste gaat van de cognitief (hoog)begaafde leerlingen (Mooij & Driessen, 2008). Bovendien is blijvende extra ondersteuning nodig omdat verblijven in een reguliere (leeftijdgebaseerde) schoolpraktijk (later) weer resulteert in een grotere kans te behoren tot de relatieve achterblijvers met de gebruikelijke schoolproblemen (vgl. Driessen, 2020).

Doel van dit artikel

In 2019 constateerde de Inspectie van het Onderwijs (2019) onder meer dat in het basisonderwijs al 15 jaar een toename was van achterstand bij de laagpresterende leerlingen. Tevens constateerde de inspectie dat al 20 jaar sprake was van achteruitgang bij de hoogpresteerders. Het eerste doel van dit artikel is te verduidelijken én te bewijzen welke problematiek in belangrijke mate ten grondslag ligt aan deze blijvende schoolproblemen. Aansluitend wordt een ontwerp van onderwijs voorgesteld waarmee wél gelijke onderwijskansen voor élke leerling kunnen worden gerealiseerd.

Problematiek

Valkuilen van het leerstofjaarsysteem 

In scholen worden onderwijskenmerken ingezet per leerling, subgroep of groep leerlingen, of school. Regelmatig zijn landelijke onderwijskenmerken ook van belang. De inzet van onderwijskenmerken gebeurt deels tegelijkertijd (multiniveau), met verschillende fasen of dominantie in de uitvoering. De doelstelling is om, via wisselwerkingen met individuele ontwikkelings- en leerkenmerken, elke leerling via school positief te beïnvloeden.
 
In een leerstofjaarsysteem zijn vooral onderwijskenmerken op het niveau van de groep of klas essentieel. Deze kenmerken kunnen qua ontwikkelingsniveau te hoog óf te laag zijn voor leerlingen die qua individuele ontwikkeling afwijken van leeftijdgenoten. Deze 'afwijkende leerlingen' hebben vanaf schoolbegin aantoonbaar grotere kansen dan gemiddelde leerlingen op demotivatie, diverse speel- of leerproblemen, geïsoleerd of juist lastig gedrag, enzovoorts (Doornbos & Stevens, 1987, 1988; Kalyuga, Ayres, Chandler, & Sweller, 2003; Smeets & Rispens, 2008). Oorzaak van deze schoolproblemen is de tè gebrekkige afstemming tussen kenmerken op boven-individueel onderwijsniveau en kenmerken van de leerling op individueel niveau. In dit verband zijn in het reguliere leerstofjaarsysteem vijf samenhangende pedagogisch-didactisch-leerpsychologisch-organisatorische valkuilen te onderkennen (vgl. Alker, 1969; Davis, 1966; Mooij, 2021a, 2021b). Een overzicht staat in Tabel 1.

Tabel 1: Valkuilen van het reguliere leerstofjaarsysteem

  1. Intredevalkuil basisschool: bij schoolintrede worden vierjarigen organisatorisch geselecteerd naar leeftijd (en niet naar actuele individuele ontwikkelingsniveaus, hetgeen ontwikkelings- en leerpsychologisch vereist is).
  2. Didactische aanbodvalkuil: het speel-/leeraanbod wordt per groep afgestemd op het leeftijdgemiddelde (en niet op het individueel vereiste ontwikkelingsniveau of leerpotentieel, hetgeen ontwikkelings- en leerpsychologisch vereist is). Per groep zijn er dan vrijwel steeds enkele achterlopende én voorlopende leerlingen ('risicoleerlingen') die minder onderwijskansen krijgen dan de overige leerlingen
  3. Beoordelingsvalkuil: evaluatie of beoordeling van een leerling is afgestemd op het groeps- of leeftijdgemiddelde (en niet op de individuele mogelijkheden en voortgang, hetgeen ontwikkelings- en leerpsychologisch vereist is).
  4. Toetsingsvalkuil: deze bestaat in de 'kloof' tussen dagelijks speel-/leeraanbod en de toetsing daarvan. De toetsing van een specifiek ontwikkelings- of vorderingenniveau bij een leerling via een genormeerd instrument (bijvoorbeeld onderdeel van het Cito-leerlingvolgsysteem) vereist onder meer dat de getoetste speel-/leerstof bij de leerling geheel én adequaat aan de orde is geweest. Realisatie van deze eis is in de reguliere schoolpraktijk weinig of niet gangbaar en in de bestaande schoolsituaties moeilijk uitvoerbaar.
  5. Herplaatsingsvalkuil: herplaatsing van een leerling via zittenblijven of versnellen (een jaar overslaan) leidt mogelijk tot een tijdelijke individuele verbetering, maar in de nieuwe groep of klas en in volgende schooljaren bestaat weer ongeveer dezelfde risicoverdeling qua leervorderingen en -evaluaties of beoordelingen tussen leerlingen. Ook de aanbod- en beoordelingsvalkuilen doen zich steeds weer voor. Over schooljaren blijft op groeps- en klasniveau de risicoverdeling tussen leerlingen vrijwel identiek, ondanks de inkomende en uitgaande herplaatste individuele leerlingen.

Onderwijsprocessen en schoolproblemen 

De valkuilen uiten zich vanaf schoolbegin in een geleidelijk toenemend sociaal, emotioneel, cognitief  en gedragsmatig disfunctioneren van een naar beneden of boven van de gemiddelde ontwikkeling 'afwijkende' of risicorijke leerling in een speel- of leersituatie (zie ook Hermanns, Öry, & Schrijvers, 2005). Wanneer de speel-/leersituaties voor een leeftijdgroep van bijvoorbeeld 25 kinderen zijn afgestemd op de gemiddelde leeftijdsontwikkeling, ervaren sommigen direct al demotivatie- en aansluitingsproblemen. Deze verergeren wanneer deze schoolproblemen niet direct worden opgemerkt en ondervangen. Te late en onvolledige diagnostiek (door concentratie op slechts individuele leerlingkenmerken), of behandeling van slechts een symptoom ('lastig gedrag' of 'faalangst') in plaats van de eigenlijke onderwijsoorzaak (een te hoog of te laag onderwijsaanbod), vergroten de individuele leerlingproblematiek en de onduidelijkheden (Brouwers, 2003; Hermanns, Öry, & Schrijvers, 2005; Kalyuga, Ayres, Chandler, & Sweller, 2003; Mooij, 1991, 2013).
 
Zo worden bijvoorbeeld cognitief hoogbegaafde leerlingen soms zelfs niet (meer) gediagnostiseerd als 'hoogbegaafd' en verwezen naar het speciaal onderwijs (vgl. Burger-Veltmeijer, 2020; Faber & Steensma, 1995; Kertai, Maes-Van Buiten, Vriezen, Buist-Veurink, & Heek-Veldhuizen, 2020). Bij de overgang naar voortgezet onderwijs (VO), en in VO met regulier leerstofjaarsysteem zoals een brugklas of apart type VO, doen zich vergelijkbare valkuilen en (de)motivatie-, prestatie- en gedragsproblemen voor als in de basisschool (vgl. ook Inspectie van het Onderwijs, 2019, 2022).
 
Onderwijsmaatregelen op vooral groeps- of klasniveau (zoals interne differentiatie; achterstanden- of gelijke kansenbeleid; passend onderwijs; en afstromen naar een lager onderwijstype) zijn vaak te weinig specifiek en hebben vanwege de herplaatsingsvalkuil geen blijvende effecten (vgl. Driessen, 2020; Kohnstamm, 1963; Meijnen, 2013; Mooij, 1979, 2016a; Nijhof, 1981; Parkhurst, 1922; Van Vuuren & Van der Wiel, 2015). Het voortdurende herstel van de risicoverdeling tussen individuele leerlingen in een groep of klas resulteert erin dat deze maatregelen ook geen blijvende effecten kunnen hebben. Op groepsniveau zijn er wel wijzigingen, maar de relatieve vorderingen- en risicoverdelingen tussen individuele leerlingen in de groep blijven intact. De niet-effectieve maatregelen kosten de gemeenschap jaarlijks wel circa € 3,5 miljard extra (vgl. Driessen, 2020; Mooij, 2021b; Van Vuuren & Van der Wiel, 2015). Zij vergroten tevens (onnodig) de werkdruk in het onderwijs (Adriaens, Van Grinsven, Van der Woud & Westerik, 2016; Algemene Rekenkamer, 2001, 2005). 

Conclusie 

Het willen realiseren van 'gelijke onderwijskansen' via gelijke speel-/leersituaties op basis van leeftijd kan dus niet werken. Zoals reeds lang aangetoond, werkt dit ook niet. Inrichting van 'gelijke onderwijskansen' via een ontwikkelingspsychologisch en leerpsychologisch verantwoorde schoolorganisatie zou wel perspectief kunnen bieden. Hoe ziet een dergelijk onderwijs er uit en hoe kan dit worden gerealiseerd?

Optimaliserend Onderwijs

Ontwerp

Onderwijspsychologisch en leerpsychologisch gelijke onderwijskansen voor alle leerlingen kunnen worden ingericht door elke leerling, vanaf schoolbegin, continu én aantoonbaar te ondersteunen in zo optimaliserend mogelijke ontwikkelings- en leerprocessen (Kohnstamm, 1963; Nijhof, 1981; Parkhurst, 1922). Realisatie hiervan kan plaatsvinden indien bij schoolintrede voor elke leerling een individualiserend, optimaliserend speel-/leeraanbod beschikbaar is dat kan worden ingezet in een variatie van (sub)groepscontexten. Los van kalenderleeftijd dient te worden voortgebouwd op de feitelijke begin-ontwikkelingsniveaus van elke leerling, in een flexibel (sub)groepsverband (vgl. Denervaud, Knebel, Immordino-Yang, & Hagmann, 2020; Lillard, 2012; Mooij, 1990, 2021b; Van Oudenhoven, 1983; Wang, 1979). Het onderzoek van Lillard, Heise, Richey, Tong, Hart, en Bray (2017) toont bovendien aan dat zo'n onderwijssystematiek de 'achterstandseffecten' vanwege de thuissituatie van leerlingen kan reduceren, dus inderdaad bijdraagt aan gelijkere onderwijskansen van leerlingen.
 
Een hierop aansluitend concreet onderwijsontwerp is dat van 'Optimaliserend Onderwijs' (Mooij, 2016b). Doel hiervan is voor elke leerling een ontwikkelings- en leeromgeving te realiseren waarin deze, in groepsverband, zich vanaf schoolbegin verantwoord én zelfregulerend kan ontwikkelen, spelen, leren, of een beroepsopleiding kan volgen (vgl. ook Deci & Ryan, 2011; Mooij, 2004). De kern hiervan is weergegeven in Tabel 2. 

Tabel 2: Kern van het ontwerp van Optimaliserend Onderwijs

1. Een beperkt landelijk kerncurriculum indiceert de kwaliteit van de ontwikkelings- en leerprocessen per leerling. Actuele eisen van het onderwijsbeleid zijn geïntegreerd in vier curriculumgebieden: taal, rekenen/wiskunde, sociaal-emotioneel en motoriek.

Speel-/leermaterialen zijn qua (referentie)niveau geordend én genormeerd met behulp van door de 'Expertgroep Toetsen PO' goedgekeurde toetsen. De resulterende landelijke speel-/leerstoflijnen geven eenduidig houvast aan diagnostisch verantwoord didactisch handelen van onderwijs- en zorgpersoneel, in én over scholen. De gezamenlijke curriculumbegrippen vormen een Pedagogisch-Didactische Kern Structuur (PDKS). Hiermee worden ontwikkelingen per leerling zowel individueel-longitudinaal als naar leeftijd genormeerd ingeschat ('dubbele diagnostiek').
 
2. Per school is veel ruimte voor een zelf gekozen of zelf ontworpen eigen vrij schoolcurriculum. Hierin worden eigen schoolaccenten ingevuld, bijvoorbeeld ter profilering van eigen onderwijskenmerken, extra of speciale didactische aanvullingen, of de eigen identiteit. Dit gebeurt via eigen vrije speel-/leerlijnen. Deze zijn desgewenst te koppelen aan PDKS-niveaus, bijvoorbeeld in geval van extra of andere curricula ter ondersteuning van leerlingen met beperkingen of hoogbegaafde leerlingen.
 
3. Per leerling wordt de optimaliserende ondersteuning ingericht via de volgende richtlijnen:
  • bij schoolintrede: screening van beginkenmerken door ouders en begeleider of leerkracht, eventueel gevolgd door extra diagnostiek;
  • individuele beginkenmerken worden benut als basis voor het aanbod van doorlopende speel-/leerstoflijnen en speel-/leerlijnen; 
  • voorbereide speel-/leeromgevingen worden ingericht, mede ter ondersteuning van verantwoorde zelfregulatie in subgroepjes leerlingen;
  • integreren van onderwijs voor leerlingen met beperkingen en cognitief of anderszins (hoog)begaafde leerlingen;
  • het kerncurriculum (PDKS) wordt ingezet ter realisatie van organisatorisch doorlopende individuele schoolloopbanen zonder verschijnselen als zittenblijven, versnellen, éénmalige overgang per schooljaar, eindtoets PO; en eindexamen VO.

Eerste praktijkuitwerkingen van Optimaliserend Onderwijs zijn succesvol beproefd in circa 45 basisscholen (zie Mooij, 2013, 2016b). Nadere informatie over de praktijkuitwerkingen en diverse voorbeelden zijn te vinden bij Mooij (2021b, 2021c, 2022). Informatie over relevante ontwikkelingonderzoeken in de schoolpraktijk is te vinden bij bijvoorbeeld Remie, 2020a, 2020b; Vasterman, 2016; Veldhuis, 2020).

Onderwijsbeleid

Een rapport van de Inspectie der Rijksfinanciën (2020) heeft als titel: Fundament op orde: Kwalitatief goed onderwijs met kansen voor iedereen. Hierin worden onder meer drie beleidsscenario's gepresenteerd voor het organiseren én realiseren van kwalitatief beter onderwijs dan het huidige reguliere systeem. Het derde scenario heeft de titel 'Ieder kind en iedere jongere kan zich onbelemmerd ontwikkelen' (p. 62-67). Hier zijn twee varianten, waarvan één is gericht op integrale herziening van het onderwijsstelsel. Deze variant biedt kinderen van 0 tot 4 jaar gratis kinderopvang voor een aantal uren per week. De basisschool biedt een gevarieerd en kosteloos aanbod aan alle kinderen van 4 tot 12 jaar, van 8 tot 18 uur.
 
Naast onderwijs biedt de school vrijetijdsbesteding, ontspanning, sport en cultuur. Ook de onderbouw van het VO kan hierin worden betrokken. Kinderopvang en scholen wordt de mogelijkheid geboden hun educatieve én onderwijskwaliteit te versterken op een wijze zoals in het bovengeschetste Optimaliserend Onderwijs. Extra subsidiëringstrajecten zijn eventueel beschikbaar (vgl. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2020).
 
Realisatie van kwalitatief beter onderwijs, bijvoorbeeld conform het beleidsscenario van de Inspectie der Rijksfinanciën (2020) of in Optimaliserend Onderwijs, vraagt doelgerichte discussie en passende besluitvorming. Zowel binnen en tussen scholen als tussen scholen en onderwijsbeleid. Het onderwerp is duidelijk: wil men de onnodige én schrijnende schoolproblemen van beide categorieën 'afwijkende leerlingen' écht reduceren en de valkuilen in het reguliere onderwijs preventief ondervangen, of wil men de eeuwenoude onnodige schoolproblemen van deze leerlingen, hun ouders en onderwijspersoneel handhaven en daarvoor ook nog extra betalen?

Leestips

Doornbos, K. (1969). Opstaan tegen het zittenblijven. 's-Gravenhage: Staatsuitgeverij.
Heer, W. de (2017). Gelijkheid troef in het Nederlandse basisonderwijs. Onderzoek naar het onderwijs voor zeer makkelijk lerenden. Leiden: Universiteit Leiden.
Idenburg, P.J. (1962). Het ideaal van de optimale ontwikkeling der talenten en de pedagogische structuur van het schoolwezen. Pedagogische Studiën, 39, 434-453.
Mooij, T. (1994). Begaafd in groep 1/2. Omgaan met (hoog)begaafde kinderen (1). Het Jonge Kind, 22, 102-106.

Literatuurlijst

Adriaens, A., Van Grinsven, V., Van der Woud, L., & Westerik, H. (2016). Werkdruk leerkrachten in het basisonderwijs. Utrecht: DUO Onderwijsonderzoek in samenwerking met het journalistieke onderzoeksprogramma De Monitor (KRO-NCRV).
Algemene Rekenkamer (2001). Bestrijding van onderwijsachterstanden. Den Haag: Auteur.
Algemene Rekenkamer (2005). Weer samen naar school. Zorgleerlingen in het basisonderwijs. Den Haag: Sdu.
Alker, H.R. (1969). A typology of ecological fallacies. In M. Dogan & S. Rokkan (Eds.), Quantitative ecological analysis in the Social Sciences (pp. 69-86). Cambridge (Mass.): MIT Press.
Brouwers, G.W. (2003). Zogenaamde classificerende diagnostiek als opmaat naar bureaucratie en gesjoemel. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 42(9), 396-398.
Burger-Veltmeijer, A. (2020). Onderkenning en diagnostiek bij vermoedelijk hoogbegaafde en/of dubbel bijzondere leerlingen. S&Z-Heuristiek helpt misdiagnostiek te reduceren. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 5, 49-57. 
Colangelo, N., Assouline, S.G., & Gross, M.U.M. (2004). A nation deceived. How schools hold back America’s brightest students (Volumes I and II). Iowa City, IA: The University of Iowa, International Center for Gifted Education and Talent Development.
Davis, J.A. (1966). The campus as a frog pond: an application of the theory of relative deprivation to career decisions of college men. The American Journal of Sociology, 40, 1-10.
De Groot, A.D. (1966). Vijven en zessen. Groningen: Wolters-Noordhoff.
Deci, E.L., & Ryan, R.M. (2011). Self-determination theory. In P.A.M.V. Lange, A.W. Kruglanski, & E.T. Higgins (Eds.), Handbook of Theories of Social Psychology, Vol. 1, (416–433). London: Sage. 
Denervaud, S., Knebel, J.-F., Immordino-Yang, M.H., & Hagmann, P. (2020). Effects of traditional versus Montessorischooling on 4- to 15-year old children's performance monitoring. Mind, Brain, and Education, (14)2, 167-175.
Doornbos, K., & Stevens, L.M. (1988). De groei van het speciaal onderwijs. Beeldvorming over beleid en praktijk. ’s-Gravenhage: Staatsuitgeverij.
Doornbos, K., & Stevens, L.M. (Red.) (1987). De groei van het speciaal onderwijs. Analyse van historie en onderzoek. ’s-Gravenhage: Staatsuitgeverij.
Driessen, G. (2020). The evidence for the effectiveness of family- and center-based early childhood education programs. International Journal of Pedagogy Innovation and New Technologies, 7(1), 106-115. 
Faber, S.E.K., & Steensma, H.Y. (1995). Wat doen we eraan? Baarn: Intro.
Hermanns, J., Öry, F., & Schrijvers, G. (2005). Helpen bij opgroeien en opvoeden: eerder, sneller en beter. Een advies over vroegtijdige signalering en interventies bij opvoed- en opgroeiproblemen. Utrecht: Julius Centrum.
Inspectie der Rijksfinanciën (2020). Fundament op orde: Kwalitatief goed onderwijs met kansen voor iedereen. ’s-Gravenhage: Inspectie der Rijksfinanciën.
Inspectie van het Onderwijs (2019). De staat van het onderwijs 2019. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.  
Inspectie van het Onderwijs (2022). De staat van het onderwijs 2021. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.  
Kalyuga, S., Ayres, P., Chandler, P., & Sweller, J. (2003). The expertise reversal shift. Educational Psychologist, 38(1), 23-31.
Kertai, J., Maes-Van Buiten, G., Vriezen, W., Buist-Veurink, C., Heek-Veldhuizen, M. (2020). De WISC-V-NL bij hoogbegaafde kinderen. Kijk naar indexscores in plaats van het TIQ. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 59(5), 22-26.
Kohnstamm, P. (1963). Persoonlijkheid in wording (4e druk). Haarlem: Tjeenk Willink.
Lillard, A.S. (2012). Preschool children’s development in classic Montessori, supplemented Montessori, and conventional programs. Journal of School Psychology, 50(3), 379–401. 
Lillard, A.S., Heise, M.J., Richey, E.M., Tong, X., Hart, A., & Bray, P.M. (2017). Montessori preschool elevates and equalizes child outcomes: A longitudinal study. Frontiers in Psychology, (8), 1783. 
Meijnen, G.W. (2013). Opstaan tegen zittenblijven: om moe van te worden. Pedagogische Studiën, 90, 89-95.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Primair Onderwijs (2020). Beleidsreactie bij het rapport van McKinsey & Company over de doelmatigheid en toereikendheid van de bekostiging in het funderend onderwijs. Brief met referentienummer 25476059 dd 15 september 2020. Den Haag: Auteur.
Mooij, T. (1979). Probleemanalyse van het voortijdig schoolverlaten in het lbo, mavo, havo en vwo. Nijmegen: Katholieke Universiteit, ITS.
Mooij, T. (1990). Effecten van computerprogramma's op ontwikkeling in leesprestaties. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 15(5), 285-300.
Mooij, T. (1991). Schoolproblemen van hoogbegaafde kinderen. Richtlijnen voor passend onderwijs. Muiderberg: Coutinho. 
Mooij, T. (2004). Naar verantwoorde zelfregulatie in opvoeding, onderwijs en diagnostiek. In H. Baartman, D. Graas, R. De Groot, en T. Zandberg (Red.), Wie maakt de dienst uit? Macht en onmacht in opvoeding en hulpverlening (pp. 187-198). Utrecht: Agiel. 
Mooij, T. (2013). Cognitief hoogbegaafde leerlingen en ‘Optimaliserend Onderwijs’. In H. Brouwers (Red.), Het recht van het kind te zijn zoals het is (pp. 111-134). Gorinchem: Narratio.
Mooij, T. (2016a). Onderwijsdifferentiatie en leerlingproblemen in Nederland, 1916-2015. Review van probleemanalyses, onderzoeken en effecten van beleidsmaatregelen. Mens en Maatschappij, 91(3), 235-269.
Mooij, T. (2016b). ‘Optimaliserend Onderwijs’ voor elke leerling. Multiniveau theoretisch ontwerp en praktijkontwikkeling. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 55, 459-483. 
Mooij, T. (2021a). Valkuilen van het leerstofjaarsysteem. Minst en meest gevorderde leerlingen de dupe. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 60(3), 37-43. 
Mooij, T. (2021b). Multiniveau praktijkontwerp van preventief ‘Optimaliserend Onderwijs’. Gelijkere onderwijskansen en minder schoolproblemen voor risicoleerlingen. Leiden / Bunnik: Stichting Kenniscentrum voor Makkelijk Lerenden (KML) / Vereniging Balans. https://www.academia.edu/62869055
Mooij, T. (2021c). Schoolontwikkeling ‘Optimaliserend Onderwijs’ voor elke leerling. Handleiding voor leerkrachten / docenten, begeleiders en ouders. https://kenniscentrumvoormakkelijklerenden.nl/wp-content/uploads/2021/05/20210505-Schoolontwikkeling-Optimaliserend-Onderwijs-voor-elke-leerling.-Handleiding.pdf
Mooij, T. (2022). Bepaling beginkenmerken basisschool van leerlingen door ouders én leerkrachten. Handleiding. Leiden / Bunnik: Stichting Kenniscentrum voor Makkelijk Lerenden (KML) / Vereniging Balans. https://kenniscentrumvoormakkelijklerenden.nl/wp-content/uploads/2022/05/20220527-Bepaling-beginkenmerken-basisschool-van-leerlingen-door-ouders-en-leerkrachten.-Handleiding.pdf
Mooij, T., & Driessen, G. (2008). Differential ability and attainment in language and arithmetic of Dutch primary school pupils. British Journal of Educational Psychology, 78, 491-506.
Mooij, T., & Smeets, E. (1997). Beginkenmerken van leerlingen in de basisschool. Nijmegen: Katholieke Universiteit, ITS. 
Mulder, L. (1996). Meer voorrang, minder achterstand? Het Onderwijsvoorrangsbeleid getoetst. Nijmegen: Instituut voor Toegepaste Sociale wetenschappen.
Nijhof, W.J. (1981). Interne differentiatie als een innovatie. ’s-Gravenhage: Staatsuitgeverij.
Parkhurst, H. (1922). Education on the Dalton Plan. New York: Dutton.
Remie, M. (2020a). Evaluatie. Het passend onderwijs is na zes jaar nog geen succesverhaal. NRC-next, 11 november 2020, 10-11.
Remie, M. (2020b). Passend onderwijs. Kamer weet ook niet hoe het beter moet. NRC-next, 17 november 2020, 8.
Smeets, E.F.L., & Rispens, J. (2008). Op zoek naar passend onderwijs. Overzichtsstudie van de samenhang tussen regulier en speciaal (basis)onderwijs. Nijmegen: Radboud Universiteit, ITS.
Starren, J., Bakker, S.J., & Van der Wissel, A. (1988). Inleiding in de onderwijspsychologie: instructie, beoordeling en behandeling. Muiderberg: Coutinho.
Van Oudenhoven, J.P.L.M. (1983). Onderwijsongelijkheid en evaluatieve feedback. Apeldoorn: Van Walraven.
Van Vuuren, D., & Van der Wiel, K. (2015). Zittenblijven in het primair en voortgezet onderwijs. Den Haag: Centraal Planbureau.
Vasterman, J. (2016). Taalles voor jonge kinderen blijkt dus wel degelijk te werken. Interview met Paul Leseman. NRC Handelsblad, 7 juni, p. 7.
Veldhuis, P. (2020). De praktijk. Dankzij juf Daisy kan Nuhaila nu al beter lezen. Nrc.next, 12 november 2020, 8-9.
Wang, M.C. (1979). The development of student self-management skills: implications for effective use of instruction and learning time. Pittsburgh: Learning Research and Development Center. 

Gerelateerd

Congres
Gelijke kansen in de klas - po
Gelijke kansen in de klas - po
De invloed van jou als leerkracht op gelijke kansen voor je leerlingen
Medilex Onderwijs 
Scholing
Leerlingen en de klas
Leerlingen en de klas
Zo sta jij als leraar/docent sterk(er) voor de klas
oo.nl 
Systeemcrisis in het onderwijs
Het onderwijs verkeert in een systeemcrisis.
Machiel Karels
Leerachterstand en visie
Wat zegt 'leerachterstand' over onze visie op leren?.
Machiel Karels
Paradoxen
Paradoxen of ongerijmdheden rond ontwikkeling en leren.
Luc Stevens
Kindgericht onderwijs
Van jaarklassensysteem naar kindgericht onderwijs.
Machiel Karels
Misverstanden gepersonaliseerd onderwijs
10 misverstanden over gepersonaliseerd onderwijs.
Machiel Karels
Van methodeslaaf naar didactisch expert
Van methodeslaaf naar didactisch expert.
Machiel Karels
Kenmerken van optimaliserend onderwijs
Kenmerken van Optimaliserend Onderwijs
Ton Mooij
Leerstofjaarklassensysteem is failliet!
Het leerstofjaarklassensysteem is failliet!
Machiel Karels
Leerhonger bij hoogbegaafden
Honger...! naar leren
Martine Blonk - Meulenkamp
Kansenongelijkheid in het onderwijs
Aan de slag met kansenongelijkheid in het onderwijs
Jaap Versfelt
Klassen en kansen
Klassen en kansen, wat te doen aan kansenongelijkheid?
Peter de Vries
Samenwerking ouders
Leerlingsucces vraagt om samenwerking met ouders
Peter de Vries
Techniek attitude
Talent en talentontwikkeling van en door leraren en scholen
Hanno van Keulen
Schoolkeuze havo/vwo
Selectie op basis van talent is goed voor de leerresultaten
Annemieke Top
Sociale ongelijkheid binnen het onderwijs
Sociale ongelijkheid binnen het onderwijs
Ilse Erich
OPP en IQ
Waarom een ontwikkelingsperspectief meer is dan IQ en leerrendement
Noëlle Pameijer
Toekomstbestendig onderwijs
Deze 12 onderwijsveranderingen zijn kindgericht en toekomstbestendig
Machiel Karels
Kindgerichte kwaliteitszorg
Kindgericht onderwijs vraagt inzicht in het leerpotentieel van kinderen
Machiel Karels
Rol ouders gepersonaliseerd leren
Gepersonaliseerd onderwijs zet ouders aan het roer
Tijl Rood
Leraarvaardigheden kindgericht onderwijs
Leraarvaardigheden voor kindgericht onderwijs
Machiel Karels
Adaptieve software
Adaptieve software zet onderwijs op zijn kop
Tijl Rood
Organiseren gepersonaliseerd leren
Hoe organiseer je gepersonaliseerd onderwijs?
Tijl Rood
Leraar als professional
Over de rol van docenten 2022: nieuwe visie, toezicht en controle
Filip Dochy
Gepersonaliseerd leren
Flip je school: het waarom van gepersonaliseerd leren
Tijl Rood
landelijk kerncurriculum, vrij schoolcurriculum
Optimaliserend Onderwijs (1) Beperkt landelijk kerncurriculum en vrij schoolcurriculum
Ton Mooij
Doorlopende leerprocessen en verantwoorde zelfregulatie
Optimaliserend Onderwijs (2). Doorlopende leerprocessen en verantwoorde zelfregulatie
Ton Mooij
Onderwijskwaliteit hoogbegaafde leerlingen
Onderwijskwaliteit, ook voor (hoog)begaafde leerlingen
Ton Mooij
Gevormd of vervormd?
Gevormd of vervormd? Een pleidooi voor ander onderwijs
Machiel Karels


Inschrijven nieuwsbrief

Inschrijven nieuwsbrief



Inschrijven nieuwsbrief

Muziekonderwijs en onderwijsprestaties achterstandsleerlingen
Heeft muziekonderwijs positieve invloed op onderwijsprestaties?
Ouderversie van de SDQ geschikt om problemen te signaleren
Is de SDQ een betrouwbaar meetinstrument?
Onderwijsachterstanden en leervertraging door corona
Onderwijsachterstand of leervertraging? Welke term gebruik je wanneer?
Leidt eigenaarschap tot betere leerprestaties?
Leidt eigenaarschap tot betere leerprestaties?
Hoe bevorder je studievaardigheden en zelfsturing van laagopgeleide nt2 leerlingen?
Hoe bevorder je zelfsturing van laagopgeleide nt2-leerlingen?
Betrouwbaarheid van intelligentietests bij vluchtelingenkinderen
Hoe neem je een betrouwbare intelligentietest af bij vluchtelingenkinderen?
Interventies taaltrajecten om intrinsieke motivatie inburgeraars te bevorderen
Hoe bevorder je de intrinsieke motivatie van inburgeraars?
Cito-lvs woordenschattoetsen geschikt voor taalzwakke lln
Zijn de Cito-LVS woordenschattoetsen geschikt voor taalzwakke leerlingen?
Effect van gepersonaliseerd onderwijs op achterstandsleerlingen
Wat is het effect van gepersonaliseerd onderwijs op achterstandsleerlingen?
Ouderkamer bijdrage positieve ontwikkeling kind?
Heeft een ouderkamer een positieve invloed op kind en ouders?
Intrinsieke motivatie
Het motiveren van leerlingen met verschillende prestatieniveaus en achtergrondkenmerken
Achterstand autochtone doelgroepleerlingen
De achterstand van autochtone doelgroepleerlingen
Onderwijsachterstandenbeleid vve/po
Onderwijsachterstandenbeleid op voorschool en basisschool
Ouderlijk opleidingsniveau
Ouderlijk opleidingsniveau en onderwijsachterstanden van kinderen
Prestaties en etniciteit
Motivatie bij verschillende prestatieniveaus en sociale en etnische achtergrond
[extra-breed-algemeen-kolom2]



achterstandsleerlingen

 

Mis geen bijdragen

Inschrijven nieuwsbrief

Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook Volg ons op instagram Volg ons op pinterest