Algemeen
Leeromgevingen Gemotiveerde leerhouding Basisonderwijs met/zonder basis Betrokkenheid! - Marzano Breinvriendelijk onderwijs Systeemdenken en denkgewoonten Systeemdenken 21e eeuw Effectief onderwijs Filosoferen doe je zo FTC: praktijk Het Grote Vindingrijkboek Onderwijsmythes Onderwijs moet boeien Onderwijs slaat door Creativiteitsontwikkeling Talentontwikkeling op school Teach like a Champion Tiener college Leerlijnen vergelijken
Communicatie
Didactisch coachen 1 Didactisch coachen 2 Didactisch coachen 3 Gebruik animaties po Animaties natuur po Animaties rekenen po Animaties taal po
Klassenmanagement
Orde en aandacht Didactische werkvormen Effect van homogeen of heterogeen groeperen Grote en kleine groep Effect wisselende samensstelling basisschoolklas Klassenmanagement Soepele lesovergang Opbrengstveroorzakend lesgeven Vinger opsteken Zelfstandig werken
Rekenen
Rekenonderwijs kan anders!
Instructie
Directe instructiemodel 4C/ID-model Expliciete Directe Instructie Humor in de klas Competenties Leren van fouten Mindmap maken Bewust bezig zijn met taal
Onderwijskwaliteit
Effecten van formatief evalueren Factoren die de Cito-eindtoets beinvloeden
Sociaal
Drama voor groepsvorming
Taal
Tweetalig onderwijs en schoolprestaties
Co÷peratief leren
Co÷peratief leren Co÷peratieve leerstrategieŰn Co÷peratieve werkvormen Onderzoekend leren
Leren
Leerbevorderende feedback Formatieve toetsing Nakijken en feedback Bewegend leren
Lezen
Fonemisch bewustzijn Voorwaarden voor begrijpend lezen Lezen en schrijven Leesmotivatie bevorderen Mentale voorstellingen Visie op literatuuronderwijs Ontdekkend leren lezen -hoofdkenmerken SLIM in het sbo Leesvaardigheid praktijkonderwijs Leesprestaties groep 6 po 2016
Samenwerken
Didactische vormgeving Excellentie Communities kennis over onderwijs Samenwerken met STIP
Schrijven
Schrijfonderwijs basisschool Lezen en schrijven vmbo Schrijfmateriaal
Differentiatie
Differentiatievormen Differentiatie adaptief onderwijs Differentiatie proces Opdrachtgestuurd leren Differentiatie methodiek Differentiatie Differentiatie zelfregulatie (1) Differentiatie zelfregulatie (2) EfficiŰnte differentiatie Feedback prestaties Individueel maatwerk vo MEGAband Leerstof hoogbegaafden Leerstofjaarklassensysteem Middenmoot als vertrekpunt Didactische impulsen OGO
Onderwijssysteem
Klassengrootte
Werkvormen
Werkvormen - Instructie
Jonge kind
Fase jonge schoolkind Kleuters en vrij spel Basisontwikkeling en OGW Het vrije spel
Beroepsonderwijs
Werkplekleren in het beroepsonderwijs
Passend onderwijs
Adaptief onderwijs SBO Hogere orde denken
Visies
Adaptief onderwijs Basisontwikkeling bij OGO Ervaringsgericht onderwijs Lerend werken Ontwikkelingsgericht onderwijs Ontdekkend leren Waardengedreven onderwijs
Jean Piaget
Jean Piaget Piaget: objectpermanentie Piaget: epistemologie Piaget: empirisme Piaget: leertheorie
Exacte vakken
Effectieve voorbereiding van de rekenles (2) Effectieve voorbereiding van de rekenles (1) Digitale Wiskunde Omgeving HAVO VWO Vernieuwend bŔtaonderwijs
ICT
Virtual reality Digitale didactiek 2 Mediawijsheid in curriculum Ruimtelijk inzicht GIS Games voor leerlingen met concentratieproblemen Digitale didactiek

 

Jean Piaget: leertheorie en psychoanalyse

Ewald Vervaet

Ontwikkelingspsycholoog en docent bij Stichting Histos

 

ever524@kpnmail.nl

  Geplaatst op 1 juni 2014

Vervaet, E. (2014). Jean Piaget: leertheorie en psychoanalyse.
Geraadpleegd op 23-10-2017,
van https://wij-leren.nl/piaget-leertheorie-psychoanalyse.php

Leertheorieën en psychoanalyse

Vaak behandelt men de genetische epistemologie als een apart hoofdstuk in de psychologie. Ten onrechte, niet alleen vanwege het voorafgaande, maar ook omdat Piaget zich steeds met de belangrijkste stromingen heeft verstaan. We staan stil bij de psychometrie, de leertheorieën en de psychoanalyse. Eigenlijk zou de Gestaltpsychologie van Köhler en Wertheimer niet mogen ontbreken. Omdat ik daar niet in thuis ben en zij in de Nederlandse psychologie geen rol van betekenis speelt, stip ik slechts aan dat Piaget onder meer in de context van het waarnemen vaak over de Gestaltpsychologie heeft geschreven, steeds met veel instemming en waardering maar ook met correcties vanuit zijn eigen experimenten.

Piagets houding jegens de psychometrie is al een paar keer aan bod geweest. Ik voeg hier slechts een citaat van Drenth, een vooraanstaande testpsycholoog, aan toe. 'Ook uit het werk van Piaget, die op de theorie van bijvoorbeeld de cognitieve ontwikkeling van het kind een enorme invloed heeft gehad, zijn toch relatief weinig echt goede, genormeerde en op grote schaal bruikbare tests naar voren gekomen'.[50] 'Relatief weinig'? 'Helemaal geen' voorzover ik weet. Om te beginnen, Piaget maakte zich rond 1920 in zekere zin uit de testpsychologie los, namelijk door de antwoorden niet per kind op te tellen, maar door ze vraag voor vraag over alle kinderen langs te lopen. In verband met omkeerbaarheid (i.c. bij Piaget zelf) is dit dus een zeer interessante gang van zaken. Bovendien zijn psychometrische tests vanwege hun puur methodologische in plaats van vakinhoudelijke basis een duidelijk voorbeeld van 'schatplichtigheid aan naïeve epistemologieën'. Het valt dan ook niet te verwachten dat de genetische epistemologie en de psychometrie, net als de scheikunde en de alchemie, ooit weer zullen samenkomen sedert Piagets wending rond 1920.

De leertheorieën gaan uit van stimulus-respons- of S-R-schema's en definiëren de psychologie als de wetenschap van het gedrag. Vanuit de genetische epistemologie stellen we vast dat S-R-schema's niet aan de operaties toekomen. Zie hoe Aristotelianen ter verklaring van het etmaal de zon om de aarde laten draaien, terwijl Copernicanen de aarde een jaarlijkse tocht om een stilstaande zon en een dagelijkse rotatie om de eigen as toedenken. En zie de per fase andere herinnering aan A>B>...>J. De psychologie is dan ook niet de wetenschap van het gedrag, maar van de operaties. Zeker, operaties komen in het gedrag tot uiting en leveren zo indicaties op voor de vraag of hetgeen de onderzoeker over hen beweert, verankerbaar geacht mag worden of niet. In die zin moeten de leertheoretische uitgangspunten herduid worden, bijvoorbeeld door Piaget: 'Het schema moet dus niet uitgeschreven worden als S-->R maar als S<-- -->R of preciezer nog S(A)R, waarbij A de assimilatie van de stimulus aan een bepaald (circuit) van reactiemogelijkheden voorstelt, wat de bron vormt van de respons'.[51] Stimuli worden dus als waarnemingsoperaties herduid en responsen als handelingsoperaties.

De reflexen en het leren kunnen dan niet ongewijzigd blijven. Waar de klassieke leertheorieën ook hogere vermogens als taalverwerving en persoonlijkheid terugbrengen tot reflexen, laat de genetische epistemologie zien hoe reflexen sensorimotorische circuits vormen; hoe daar de preconceptuele operaties uit ontstaan; enzovoort.[52] En terwijl leertheoretici bijvoorbeeld stellen dat kleuters via voordoen en dergelijke geleerd (in de zin van 'onderwezen') kan worden te conserveren, werpt de genetische epistemologie tegen dat ze de gewenste reactie op de korte termijn imiteren[53], maar op de lange termijn vergeten. Een enkele reactie vormt immers nog geen kennisstruktuur en die is nodig voor een stabiel geheugen en voor reproductie op basis van inzicht.

Van hun kant hebben veel leertheoretici S-R uitgebreid tot S-X-R, met X voor mediërende informatie, interveniërende variabelen, zwarte doos, enzovoort. Bij deze geliberaliseerde versies loert echter altijd het gevaar om de hoek dat binnen X een tweedeling wordt gepostuleerd: adekwate en inadekwate ideeën, goede en foute stategieën, enzovoort. Buiten beschouwing blijft dan dat er nog een derde categorie is: 'adekwaat en goed in wording'. De herinterpretatie van stimuli en responsen moet dan ook aangevuld worden met de herinterpretatie van X tot denkoperaties, namelijk tussen waarnemings- en handelingsoperaties.

Tot slot de psychoanalyse. In oktober 1920 werd Piaget lid van de Zwitserse psychoanalytische vereniging. Kort na zijn komst in Genève in 1921 begon hij een leeranalyse, die acht maanden zou duren, bij Spielrein, een analytica die Freud persoonlijk kende en een belangrijke rol heeft gespeeld bij de totstandkoming van Jungs begrippen 'anima' en 'animus'.[54] Piaget vond die leeranalyse een boeiende ervaring: 'Het was frappant al die complexen bij jezelf terug te vinden'. Maar 'ik zag in de interessante feiten die de psychoanalyse naar voren bracht, niet de noodzakelijkheid van de verklaring die zij me wilde opdringen'.[55]

In september 1922 hield Piaget op het 7e internationale psychoanalytische congres in Berlijn een lezing over het symbolische denken. Freud bevond zich onder het gehoor. Ze hebben toen met elkaar gesproken. Het is mij niet bekend dat Freud Piaget ergens heeft geciteerd en hoe hij over diens werk oordeelde.[56]

In 1936 verliet Piaget de analytische vereniging. Maar net als de Gestaltpsychologie heeft hij de psychoanalyse steeds hoog gehouden. Ook corrigeerde hij haar in het licht van zijn eigen werk. Een goed voorbeeld hiervan is zijn lezing voor de American Society of Psychoanalysis in 1970.[57] Hierin verstaat hij zich met het psychologische onbewuste. Bewustwording vat hij niet op als een soort oplichting in een verduisterde ruimte die de voorwerpen daarin ongemoeid laat, maar als een 'reconstructie op een hoger nivo van wat op een andere manier al op een lager nivo is georganiseerd'. Anders gezegd, bewustgeworden inhouden zijn 'het resultaat van een verborgen functioneren van de psyche en geen deel van dit functioneren zelf'. Dat geldt voor al het opereren, zowel met gevoelens als met externe toedrachten zoals het omgaan van kinderen met een pingpongballetje. Kleuters, die het balletje met effect terug kunnen laten komen en weten wat ze daarvoor moeten doen (ze zijn zich daar dus in sensorimotorische zin bewust van), denken dat ze het balletje slechts voorwaarts laten rollen en dat het uit zichzelf terug komt. Desgevraagd menen ze het op zijn heenreis voorwaarts te zien rollen. Pas met 12;0 realiseren kinderen zich dat ze het balletje twee bewegingen meegeven: een terugwaarts rollende, die ze ook zien, en een voorwaarts schuivende. Wanneer we bedenken dat het balletje een samengestelde beweging maakt, wordt duidelijk dat het tweede nivo van de concreet-operationele intelligentie (rond 10;0) een voorwaarde is om een toedracht, die men wel al 'in de vingers' heeft vanaf 6;0, ook onder woorden te brengen. Welnu, iets dergelijks geldt voor het omgaan met gevoelens: niet de inhoud van een gevoel is bepalend voor de representatie, maar het operatienivo dat nu eenmaal beperkend kan werken wanneer één gevoel vele verbindingen heeft, met de verschillende gebieden des levens, met emotioneel belangrijke verhoudingen, enzovoort.

Veel analytici en psychologen werken aan een synthese van de psychoanalyse en de genetische epistemologie. Ik noemde Mahler al, maar ga nu slechts in op de lijn van de Newyorkse psychiater Levenson.[58] In 1972 herinterpreteerde hij met Piagets strukturalisme de overdracht als een inhoud-vorm-transformatie. Deze doet zich voor, telkens als therapeutisch materiaal en therapiezitting elkaar in gevoelsmatig opzicht weerspiegelen, zoals wanneer een cliënt geen contact voelt met zijn therapeut als hij over zijn eenzaamheid vertelt. Deze optiek heb ik verder uitgewerkt, eerst met zelfkennispatronen (waarin zich een gevoelsmatige parallel tussen meer dan twee zaken kan voordoen, bijvoorbeeld tussen vijf verschillende voorvallen), later door de genese van zelfkennispatronen bij kinderen tot 16;0 te onderzoeken.[41] Onder meer zo wordt gestalte gegeven aan Piagets woorden in diezelfde lezing uit 1970: 'Ik ben ervan overtuigd dat er een tijd zal komen dat de psychologie van de cognitieve functies en de psychoanalyse zullen opgaan in een algemene theorie die beide zal opwaarderen door elk te corrigeren'.

2.8 Erkenning en toekomst

Veel is nog niet aan bod geweest. Ik vestig in deze laatste paragraaf daarom kort de aandacht op twee mijns inziens belangrijke werken. Het eerste is één van Piagets favoriete boeken: Biologie et connaissance (1967). Kernthema is dat de biologie en de psychologie slechts kunnen gedijen bij een interactionistische positie, in de biologie tussen het organisme en zijn omgeving, in de epistemologie tussen de kenner en de empirie. Zijn biologische betoog staaft hij met onderzoeksmateriaal, onder meer verkregen aan Sedum-plantjes. Evenmin mag onvermeld blijven Psychogenèse et histoire des sciences (met Garcia; 1983, postuum). Hierin worden diverse wetenschapshistories en psychogeneses, ook in hun onderlinge samenhang, geschetst. Met name natuurkundige, mechanische, meetkundige en algebraïsche begrippen passeren de revue.

Om zijn werk is Piaget alom bekend en erkend. In totaal ontving hij meer dan dertig eredoctoraten, waaronder die aan de Universiteiten van Harvard (het eerste, in 1936), New York (Rockefeller) en Cambridge. Ook werd hij in talrijke wetenschappelijke academies gekozen: die van Rome, van Boston, van Brussel, enzovoort. In de derde plaats is er het Archives Jean Piaget (Rue de Saussure 6, Genève; dit adres is op 20 juni 2005, als dit artikel op internet wordt geplaatst, gewijzigd in Boulevard du Pont d'Arve 40, Genève). Het werd opgericht om Piagets werk integraal te bewaren. Omdat hij zelf niet wilde dat het een mausoleum zou worden, brengt het ook het werk van anderen op het gebied van de genetische epistemologie bijeen. Tot slot zijn er vele prijzen. Ik noem slechts de Erasmusprijs die hij in 1972 uit handen van prins Bernhard kreeg. Piaget schrijft erover dat hij de plechtigheid dermate eenvoudig vond dat hij vergat hoe hij zich bij zo'n gelegenheid had te gedragen. Als verwoed roker van meerschuimen pijpen stak hij zijn pijp op, hetgeen Bernhard eveneens naar de pijp deed grijpen.[59]

Over op de toekomst

Hoe ziet de toekomst er voor de genetische epistemologie uit? De beantwoording hiervan zal ons op een nieuw onderwerp brengen.
Mijn standpunt is dat zal blijken dat Piaget, zonder in alles gelijk te hebben, de psychologie revolutionair heeft gewijzigd, met als resultante het einde zowel van de filosofische wetenschapsleer als van empiristisch en positivistisch sociaal-wetenschappelijke onderzoek. Ik zeg dit om drie redenen. Ten eerste, ik zie de genetische epistemologie bevestigd zowel in replicaties van vele van Piagets experimenten als in wetenschapshistorisch onderzoek.[60] Ten tweede, de methodes van de genetische epistemologie zijn heel vruchtbaar in mijn persoonlijkheidsonderzoek. Ten derde, er is één eigenschap waarin de genetische epistemologie me uitzonderlijk krachtig toelijkt en die ik mis in alle andere epistemologieën waar ik mee vertrouwd ben: de genetische epistemologie is zelfgeldig of autovalide. Dit vraagt om een verduidelijking.

Zelfgeldigheid is de eigenschap van een kennistheorie dat zij op haarzelf van toepassing is. Omdat een epistemologische benadering over kennis gaat, moet zij ook voor haar aanhangers gelden. Zij beweren immers geldige, betrouwbare en toepasbare[61]kennis over kennis te hebben. Hier volgen twee voorbeelden van een niet-zelfgeldige kennistheorie.

Descartes nam in zijn rationalisme aan dat 'wat wij helder en welonderscheiden kunnen denken, waar is'.[62] Welnu, indien dit zo is, dan moet het ook op waarheid berusten dat er mensen zijn die helder en welonderscheiden kunnen denken dat Descartes' rationalisme geen geldige kennisopvatting is over intersubjectieve kennis. Het tweede voorbeeld is het behaviorisme van Skinner. Deze had expliciet epistemologische bedoelingen en stelde dat we de buitenwereld realiter waarnemen en dat kennis, ook die in de natuurwetenschappen, tot stand komt via conditionering, door 'natuurlijke contingentie van de fysische buitenwereld'.[63] Welnu, Skinner en zijn medestander hebben meer dan 50 jaar anderen tot hun behaviorisme kunnen conditioneren, zoals bekend met weinig succes. Kennelijk is dat behaviorisme geen goede bekrachtiger en ziet de epistemologische wereld er anders uit dan Skinner ons voorhoudt (zie echter ook andere overwegingen in de paragraaf 'Leertheorieën en psychoanalyse' en elders[64]).
 
Anders dan Descartes' rationalisme en Skinners behaviorisme is de genetische epistemologie wel zelfgeldig. We schetsen vijf categorieën en wijzen daarbij zo veel mogelijk terug naar paragrafen in dit artikel.
 
(a) Assimilatie en accommodatie wisselden bij Piaget elkaar af. Bijvoorbeeld, kinderen van 10;0 antwoordden in strijd met de logica van volwassenen 'Marie' ('Het denken van patiënten en van kinderen') en 'Suzanne' ('Ontogenese van strukturen') en Gérard van 1;1 keek onder een zetel en niet onder een bank ('Objectpermanentie').
 
(b) Ook bij Piaget groeide exactheid van binnen uit. Zo onderzocht hij ordenen op den duur met 10 stokjes van exacte afmetingen ('Empirie en exactheid').
 
(c) Dat ook Piaget differentieerde en herintegreerde, komt onder meer tot uiting bij 'taal' en 'sociaal': nadat hij zich van beide had losgemaakt, nam hij ze in zijn operationele benadering op ('Beperkt?'; zie ook het slot van noot 13). Een ander voorbeeld is dat hij na wetenschapshistorische inspiratie (slot van 'Het denken van patiënten en van kinderen' en 'Strukturen en conservatie') en na zijn onderzoek bij kinderen interdisciplinair onderzoek ging bedrijven ('Interdisciplinair onderzoek').
 
(d) Bij Piaget nam de operationele omkeerbaarheid toe. Een voorbeeld is een standaardprocedure in empirisch onderzoek: het controleren via een omkering. Zo maakte hij in de proef naar conservatie van aantal eerst de ene rij langer, dan de andere. Een ander voorbeeld is dat Piaget tijdens zijn testwerkzaamheden alle kinderen vraag voor vraag doornam in plaats van alle vragen kind voor kind ('Het denken van patiënten en van kinderen' en 'Leertheorieën en psychoanalyse').
 
(e) Tot slot Piagets interactionisme. Hij stond direct in contact zowel met ontdekkende kinderen als met de wetenschapshistorie, net zoals die kinderen en onderzoekers direct met hun kenveld omgingen (passim).
 
Dan kunnen we nog laten zien dat ontwerpers van alternatieve epistemologieën volgens de genetische epistemologie zijn begonnen, wat een stap verder gaat dan de zelfgeldigheidsstelling. Twee voorbeelden. Het klassieke empirisme ('Kennis komt uit ervaring') is voortgekomen uit de verwondering van Newtons tijdgenoten, die in de scholastiek en/of het rationalisme waren opgeleid, dat over intersubjectieve kennis langs empirische weg beslist kan worden. In Kants tijd vierde het klassieke empirisme hoogtij zodat het een opmerkelijk feit was dat Copernicus' heliocentrische theorie er eerder was dan haar empirische verankering door Kepler en Galilei. Kant vroeg zich af hoe kennis aan de ervaring vooraf kon gaan (en beantwoordde die vraag met agenetische apriori's).

Het bovenstaande laat zich generaliseren en dus concluderen we dat de genetische epistemologie zelfgeldig is en de overige kennistheorieën niet. Bovendien beschrijft de genetische epistemologie waarom ontwerpers van andere kennistheorieën epistemologie begonnen te bedrijven.

Zelfgeldigheid, psychogenetische en wetenschapshistorische verankerbaarheid, ook in de geschiedenis van de epistemologie: het zijn even zovele bevestigingen van Piagets kijk op de toekomst van zijn werk: 'Ik heb de overtuiging, illusoir of gefundeerd (en waarvan alleen de toekomst zal uitwijzen in hoeverre zij op waarheid berust of op simpele trotse hardnekkigheid), dat ik een algemeen bouwwerk tot stand heb gebracht, dat bijna evident is maar nog vol leemten zit, op zodanige wijze dat als men die gaat opvullen, men ertoe gebracht zal worden er op verschillende manieren nieuwe facetten aan te onderscheiden, zonder overigens de grote lijnen van het systeem tegen te spreken, maar ze veeleer te integreren in nieuwe interpretaties'.[65]
 
Dit artikel is onderdeel van een vijfluik over Jean Piaget en is een vijfdeling van één artikel, namelijk 'Jean Piaget (1896-1980) en de genetische epistemologie'. Het oorspronkelijke artikel heeft gestaan in Struktuur en genese, 1990, vol.3 op p.3-29.
 
Met dank aan dr. Paul Voestermans en drs. Timon Hagen.

Noten

[50] P.J.D. Drenth, Inleiding in de testtheorie, Deventer, Van Loghum Slaterus, 1975, p.47.
[51] Zie noot 3, Nederlandse vertaling, p.73.
[52] Zie ook J. Piaget (en C. Kamii), 'What is psychology?', American psychologist, 1978, vol.33, p.648-652.
[53] Voor de genese van het imiteren in de twee eerste levensjaren (en hier berusten alle latere imitaties op): J. Piaget, La formation du symbole chez l'enfant, Neuchâtel, Delachaux & Niestlé, 1945, deel 1. (De titel van de Engelse vertaling luidt Play, dreams and imitation in childhood.)
[54] A. Carotenuto, Diario di una segreta simmetria, Rome, Astrolabio, 1980; de Engelse vertaling is van 1983.
[55] Zie noot 15b, Nederlandse vertaling, p.137.
[56] Die lezing is in bewerkte vorm verschenen als J. Piaget, 'La pensée symbolique et la pensée de l'enfant', Archives de psychologie, 1923, vol.28, p.273-304. Tijdens de lezing bevond Freud zich rechts naast Piaget. Voor diens herinnering daaraan: zie R.I. Evans, Jean Piaget. The man and his ideas, New York, Dutton, 1973, p.3. Dat Freud niet gunstig dacht over de analytici in Genève, althans voor september 1922, valt op te maken uit zijn brieven van 3 januari 1921 en 12 juni 1922 aan Spielrein (zie noot 54, p.125v van de Engelse vertaling). Onder de 'dilettanten' rekent hij expliciet Claparède!
[57] J. Piaget, 'Inconscient affectif et inconscient cognitief', Raison présente, 1970, vol.19, p.11-20. Een goede Engelse vertaling is verschenen in J. Piaget, The child and reality, Londen, Muller, 1974.
[58] E.A. Levenson, The fallacy of understanding, New York, Basic Books, 1972.
[59] Zie noot 2, p.41.
[60] Zie noot 35 (aangevuld met p.437-470) en noot 46. Zie verder: E. Vervaet, Voorbij het onbewuste, Utrecht, SWP, hoofdstuk 1, en E. Brand, 'De ontdekking van aardolie', Struktuur en genese, 1989, p.25-28.
[61] Eén van de toepassingen is het scheiden tussen authentieke en schijnwetenschap. Zo is er nog steeds geen consensus over psychoanalyse, testpsychologie, Marxisme, citatie-indexen (bibliometrie), enzovoort.
[62] R. Descartes, Discours de la méthode, Leiden, Maire, 1637.
[63] B.F. Skinner, 'Behaviorism at fifty' in Behaviorism and phenomenology, red. T.W. Wann, Chicago, University of Chicago Press, 1964, p.79-108 en About behaviorism, New York, Knopf, 1974, onder andere p.3 en p.123v.
[64] Zie noot 35, p.139-144.
[65] J. Piaget, 'Postface', Archives de psychologie, 1976, vol.44, p.223-228.

Vervaet, E. (2014). Jean Piaget: leertheorie en psychoanalyse.
Geraadpleegd op 23-10-2017,
van https://wij-leren.nl/piaget-leertheorie-psychoanalyse.php

Gerelateerd

Ontwikkeling van het Logisch denken bij Kleuters
Ontwikkeling van het Logisch denken bij Kleuters
Utrecht
Bazalt | HCO | RPCZ 
Ontwikkeling van kleuters
Ontwikkeling van kleuters

Medilex Onderwijs 
Ontwikkelingspsychologie
Ontwikkelingspsychologie - psychologische ontwikkeling kinderen
Arja Kerpel
Jean Piaget
Jean Piaget (1896-1980) - biografie en werk
Ewald Vervaet
Piaget: objectpermanentie
Jean Piaget: Objectpermanentie en ontwikkeling van de intelligentie
Ewald Vervaet
Piaget: epistemologie
Jean Piaget: de genetische epistemologie na 1968
Ewald Vervaet
Piaget: empirisme
Jean Piaget: kritiek en onbegrip - empirisme
Ewald Vervaet
Leren denken
Leren denken als basis voor succes op school
Dolf Janson
Acht dimensies
Leren: wat is dat eigenlijk
Robert-jan Simons
Lerend werken
Lerend werken: tautologie of uitdaging?
Robert-jan Simons
Ontwikkeling jonge kind
Naar school - Psychologie van 3 tot 8 jaar
Arja Kerpel

Tweelingen
Wat is beter voor tweelingen: in verschillende klassen of bij elkaar?
Motivationele differentiatie
Invloed van cognitieve en motivationele differentiatie bij hoogbegaafde en getalenteerde leerlingen
Bevorderen intelligentie
Bevorderen van de ontwikkeling van intelligentie in de bovenbouw van de basisschool
Wiskundige denktactiviteit
Wiskundige denkactiviteit in wiskunde op havo en vwo
Schoolkenmerken cognitieve prestatie
Onderwijssystemen, schoolkenmerken en cognitieve prestatie
Samenstelling klas
Samenstelling van de klas en cognitieve en sociaal-emotionele uitkomsten
Cognitieve voorstellingen wiskunde
Cognitieve verschillen bij voorstellingen van getallen in het onderwijs in wiskunde
Hersengedrag rekenonderwijs po
Hersengedrag bij rekenonderwijs in het basisonderwijs
Studeren adolescenten
Zelfcontrole en zelfregulering bij studeren tijdens de adolescentie
Werken en leren
Cognitieve, economische en sociale rendementen van leren en werken
Dyscalculie
Kunnen rekenen op je brein
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
[extra-breed-algemeen-kolom2]

Leerlingen met dyslexie

Kwink op school

Wandelen voor water

Academica Business College

Piaget: leertheorie



Inschrijven nieuwsbrief


Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.