Hoe kan de aanwezigheid van leerlingen bij voortgangsgesprekken op de basisschool bijdragen aan eigenaarschap voor hun ontwikkeling?

Geplaatst op 26 november 2019

Voortgangsgesprekken waarbij de leerling aanwezig is, kunnen wezenlijk bijdragen aan eigenaarschap, motivatie en autonomie van leerlingen. Die gesprekken vereisen een zorgvuldige voorbereiding door de school en een actieve rol van de leerling. De leerkrachten zijn dan getraind in het voeren van voortgangsgesprekken en het begeleiden van de leerling. De leerling stelt een portfolio samen dat inzicht geeft in het proces en de stand van zaken. Het gebruik van portfolio’s in voortgangsgesprekken ondersteunt het eigenaarschap van de leerlingen voor hun academische en sociaal-emotionele ontwikkeling.

Voortgangsgesprekken vinden meestal plaats tussen leerkracht en ouders of tussen ouders en hun kind. Gesprekken tussen ouders en leerkracht met de leerling erbij zijn vooral bedoeld om deze te betrekken bij de eigen ontwikkeling en mede verantwoordelijk te maken. Het initiatief kan bij de leerkracht liggen, bij de ouders of bij de leerling. In het laatste geval spreken we van leerlinggeleide voortgangsgesprekken. Daarin speelt de leerling een actieve rol.

Leerlinggeleide voortgangsgesprekken

Op school moet er een draagvlak zijn voor leerlinggeleide voortgangsgesprekken. Verder is het noodzakelijk dat leerkrachten zich verdiepen in dit soort gesprekken en ze leren voeren. Het gaat om gerichte gesprekken die leerlingen helpen om een beter zicht te krijgen op hun ontwikkeling. Tevens is van belang dat leerkrachten lestijd gebruiken om met hun leerlingen te praten over het leren. Daarmee ondersteunen zij hun leerlingen om die competenties te verwerven die nodig zijn om hun eigen ontwikkeling te volgen en te evalueren.

Reflecteren is een cruciaal element in de voorbereiding op leerlinggeleide voortgangsgesprekken. Leerkrachten kunnen leerlingen daarin trainen, onder meer door hen te helpen om doelen te stellen gebaseerd op hun voortgang. Verder moeten leerkrachten duidelijk maken wat hun verwachtingen zijn en op welke manier ze het werk van leerlingen evalueren. Zo leren leerlingen om ook hun eigen werk en dat van klasgenoten te beoordelen.

Portfolio’s

Leerlingen kunnen via een portfolio laten zien wat ze doen op school, waar ze goed in zijn en waar hun interesses liggen. Daarenboven helpt een portfolio leerlingen om te reflecteren op hun werk en volgende stappen te zetten in hun leerproces. Ze stellen doelen en leveren zo een bijdrage aan hun academische ontwikkeling. Vaak zorgt het gebruik van een portfolio voor een gevoel van trots bij de leerlingen en verhoogt dat hun intrinsieke motivatie. Gemotiveerde leerlingen hebben een positievere attitude en minder problemen met discipline. Het gebruik van portfolio’s in voortgangsgesprekken draagt dus ook bij aan eigenaarschap voor sociaal-emotionele ontwikkeling.

Werken met groeidoelen – waarbij het gaat om beheersing en prestaties in relatie tot eerdere prestaties – is beter voor het eigenaarschap dan bijvoorbeeld het werken vanuit prestatiedoelen – gericht op competitie. Er is tijdens de voortgangsgesprekken en het bijhouden van het portfolio meer aandacht voor het leerproces en minder voor de prestaties. Daarmee vergroten de leerlingen hun motivatie, zelfstandigheid en metacognitieve vaardigheden. Veel leerkrachten hebben moeite het zelfgestuurd leren van leerlingen daadwerkelijk te bevorderen. Maar in hoeverre loslaten mogelijk is, hangt af van de mate waarin leerlingen de vereiste vaardigheden beheersen. Van de leerkracht vraagt dit proces naar loslaten gedifferentieerde coaching.

Specifiek voor jongere leerlingen geldt dat de metacognitieve vaardigheden, nodig voor actieve deelname aan gesprekken, doorgaans nog niet goed ontwikkeld zijn. Juist door te werken met portfolio’s leren jonge kinderen reflecteren. Aanvankelijk zal de nadruk liggen op verzamelen van materiaal; gaandeweg neemt selecteren een grotere rol in. In die fase kan de leerling – los van de leerkracht – zelfstandig naar zijn leerproces kijken.

Uitgebreide beantwoording

Opgesteld door: Yolande Emmelot (onderzoeker Kohnstamm Instituut) en Edith van Eck (kennismakelaar Kennisrotonde) Vraagsteller: leerkracht primair onderwijs

Vraag

Onder welke condities draagt de aanwezigheid van kinderen bij voortgangsgesprekken op de basisschool bij aan eigenaarschap ten aanzien van hun sociaal-emotionele en academische ontwikkeling?

Kort antwoord

Voor een bijdrage van voortgangsgesprekken aan eigenaarschap is een actieve rol van kinderen van belang. Goede, leerlinggeleide voortgangsgesprekken, leveren een duidelijke bijdrage aan eigenaarschap, motivatie en autonomie van leerlingen, maar vereisen een zorgvuldige voorbereiding en implementatie door de school. Effectief leerkracht- en leerlinggedrag zijn voorwaarden. Portfolio’s zijn een goed didactisch instrument daarbij; die kunnen zorgen voor het langzaam toewerken naar reflectie, noodzakelijk voor eigenaarschap. Het gebruik van portfolio’s in voortgangsgesprekken kan bijdragen aan eigenaarschap van leerlingen ten aanzien van hun academische ontwikkeling en op het terrein van de eigen sociaal-emotionele ontwikkeling.

Toelichting antwoord

Bovenstaande vraag betreft de volgende onderwerpen, waar we achtereenvolgens aandacht aan zullen besteden:

- de aanwezigheid van kinderen bij voortgangsgesprekken de bijdrage aan eigenaarschap van leerlingen (op het terrein van de eigen sociaal-emotionele¹ en academische ontwikkeling)

- condities waaronder de aanwezigheid van kinderen bij voortgangsgesprekken bijdraagt aan eigenaarschap op genoemde terreinen.

¹Specifiek onderzoek naar eigenaarschap op het terrein van de eigen sociaal-emotionele ontwikkeling, is niet bekend.

De aanwezigheid van kinderen bij voortgangsgesprekken

De aanwezigheid van kinderen bij voortgangsgesprekken met leerkracht en ouders kan verschillende vormen aannemen, wat in de praktijk ook lijkt te gebeuren: het gesprek vindt vooral plaats tussen leerkracht en ouders of het gesprek vindt vooral plaats tussen ouders en kind. Het initiatief kan ofwel bij de leerkracht liggen, ofwel bij de ouders (externe sturing, zie Zewald, 2006) ofwel bij het kind zelf (interne sturing, zie Zewald, 2006). In het laatste geval spreken we van leerlinggeleide voortgangsgesprekken. Bij deze laatste vorm speelt het kind een actieve rol.

Vooral naar dit laatste onderwerp is onderzoek gedaan (o.a. Taylor-Patel, 2011; Tuinstra & Hiatt-Michael, 2004; Eem & Haelermans, 2014). Daarnaast is er ook onderzoek gedaan naar gesprekken met kinderen om ofwel de onderwijsbehoefte in kaart te brengen in het kader van handelingsgericht werken ofwel om leerlingen meer te betrekken bij hun eigen leerproces (Aanen-Zilvold & Bulterman-Bos, 2013; Roubos, 2016). Ook hier besteden we enige aandacht aan, waar relevant.

Kindgesprekken of voortgangsgesprekken met het kind erbij zijn vooral bedoeld om kinderen te betrekken bij hun eigen ontwikkeling, hen verantwoordelijk te maken, een rol te geven. Met andere woorden: eigenaar te maken van hun eigen leerproces. Daarom richten we ons nu ons eerst op het begrip ‘eigenaarschap’.

Het belang van eigenaarschap

Veel scholen voor primair onderwijs zijn bezig met het onderwerp ‘eigenaarschap’ (zie o.a. https://www.cps.nl/blog/2018/02/12/Eigenaarschap-waarom-9-van-de-10-scholener-wat-mee-willen), vaak vanuit de Continuous Improvement gedachte van onderwijsverbeteraar Jay Marino. Eigenaarschap betekent: eigenaar zijn van het eigen leren, zelf doelen stellen en daarover communiceren en verantwoording afleggen.

Eigenaarschap en learner agency zijn verwante termen die betrekking hebben op het verantwoordelijkheid nemen voor het eigen leerproces (Hintze, Burke & Beyerlein, 2013 in Kennisrotonde, 2016a). Het model van Conley & French (2014) (zie Kennisrotonde 2017a) laat zien dat de genoemde begrippen samenhangen en dat motivatie en betrokkenheid het startpunt vormen van een cyclus die model staat voor eigenaarschap van leerlingen in het leerproces. De begrippen ‘motivatie’ en betrokkenheid’ komen hieronder nader aan de orde.

Voortgangsgesprekken en eigenaarschap

Onderzoek, vaak ook in de vorm van casestudies, naar de relatie tussen voortgangsgesprekken en eigenaarschap betreft vooral de zogenoemde leerlinggeleide gesprekken. Leerlinggeleide gesprekken dwingen de leerlingen om een actieve deelnemer te zijn en deze actieve rol biedt een verklaring voor het via leerlinggeleide gesprekken kunnen verhogen van prestaties. Dat heeft te maken met de krachtige combinatie van drie effectieve ‘tools’ die de leerlingen aanzetten tot actieve participatie, zowel voor, gedurende als na het voortgangsgesprek: metacognitieve vaardigheden, feedback en autonomie.

Dit blijkt uit een experiment betreffende de effecten van leerlinggeleide gesprekken (Van der Eem & Haelemans, 2014). Actief zijn, bijvoorbeeld door met een portfolio te werken (zie verderop in dit antwoord), is een sleutelelement in leerlinggeleide gesprekken en daarmee dus ook een voorwaarde voor succes.

Ook onderzoek naar kindgesprekken (tussen leerkracht en leerling) laat zien dat deze gesprekken, indien ruimte gegeven wordt aan de leerling, een bijdrage leveren aan eigenaarschap en daarvan met name aan aspecten van intrinsieke motivatie – autonomie en competentie (Aanen-Zilvold & Bulterman-Bos, 2013).

Zewald (2014) geeft aan dat een portfolio hiervoor een goed didactisch instrument is: wanneer het beoordelen van/door leerlingen en het daarmee verbonden rapporteren naar ouders niet alleen gericht is op vorderingen, maar er ook andere onderwijsproducten en processen aan de orde komen, werkt dat motiverend voor leerlingen, wat op zich weer bijdraagt aan hun autonomie.

Condities voor eigenaarschap van leerlingen bij voortgangsgesprekken

Hierboven is al een conditie aan bod gekomen voor een bijdrage van voortgangsgesprekken aan eigenaarschap: een actieve rol van de leerling. Ook is al een didactisch instrument daarbij – portfolio’s - genoemd. Dat het werken met portfolio’s positieve effecten heeft op leerlingen, onder meer vanwege het stimuleren van zelfgestuurd leren, is al eerder in de Kennisrotonde naar voren gekomen (2016b).

Leerlingen kunnen via portfolio’s niet alleen laten zien wat ze doen op school, waar ze goed in zijn en waar hun interesses liggen. Uit Kennisrotonde (2016b) kwam naar voren dat portfolio’s leerlingen ook vooral helpen om te reflecteren op hun werk, volgende stappen te zetten in hun leerproces en zichzelf doelen te stellen en dus een bijdrage te leveren aan hun ‘academische ontwikkeling’. En: ”wanneer kinderen een portfolio gebruiken zorgt dat voor een gevoel van trots en een grotere intrinsieke motivatie.”

Verder hebben leerlingen als zij gemotiveerd zijn om goed werk te leveren, een positievere attitude en vertonen ze beter gedrag (minder problemen met discipline), aldus Tuinstra & Hiatt-Michael (2004). Het gebruik van portfolio’s in voortgangsgesprekken kan dus ook bijdragen aan eigenaarschap op het terrein van de eigen sociaal-emotionele ontwikkeling.

Een andere belangrijke conditie bij de ontwikkeling van eigenaarschap is het werken met groeidoelen, waarbij het gaat om beheersing en prestaties in relatie tot eerdere eigen prestaties. Dit kwam naar voren in Kennisrotonde (2017b) over de bijdrage van opbrengstgericht werken aan eigenaarschap. Werken met groeidoelen is beter voor het eigenaarschap dan bijvoorbeeld het werken vanuit prestatiedoelen (gericht op competitie). Dit kan ook voor (leerlinggeleide) voortgangsgesprekken een belangrijk gegeven zijn.

Een conditie voor eigenaarschap bij leerlingen betreft ook effectief leerkrachtgedrag. In Kennisrotonde (2017) is al aangegeven wat leraren kunnen doen om het eigenaarschap of zelfgestuurd leren van leerlingen te versterken: zij kunnen zich richten op alle in het model van Conley & French (2014, zie Kennisrotonde 2017) genoemde factoren:

motivatie,
betrokkenheid,
zelfsturing en
metacognitieve vaardigheden.

Daarnaast is in Kennisronde (2016a) aangegeven dat meer aandacht voor het leerproces (en minder voor de prestaties) de zelfstandigheid van leerlingen vergroot en dat de juiste feedback (de juiste vragen stellen) hierbij van belang is. Leerkrachten blijken echter vaak moeite te hebben het zelfgestuurd leren van leerlingen daadwerkelijk te bevorderen. ‘Loslaten’ is nodig, maar in hoeverre dat mogelijk is hangt wel af van de mate waarin leerlingen de vereiste vaardigheden beheersen. Van de leerkracht vraagt dit proces naar loslaten gedifferentieerde coaching en dus deskundigheid daarin.

Volgens Tuinstra & Hiatt-Michael (2004), die onderzoek deden naar de voordelen van leerlinggeleide voortgangsgesprekken en randvoorwaarden voor implementatie, is het noodzakelijk dat leerkrachten zich eerst verdiepen in leerlinggeleide voortgangsgesprekken, er goede voorbeelden van kunnen zien en workshops kunnen volgen. Op school moet er bovendien draagvlak zijn voor leerlinggeleide voortgangsgesprekken. Zij moeten dus voorbereid worden op het werken met leerlinggeleide voortgangsgesprekken.

Het gaat niet vanzelf. Uit onderzoek naar de invoering van kindgesprekken op scholen (o.a. Roubos, 2017) blijkt dat het gericht hanteren van gesprekstechnieken en een professionele attitude van de leerkracht leerlingen helpen om een beter zicht te krijgen op de eigen ontwikkeling.

Ook effectief leerlinggedrag is een conditie voor het bijdragen van leerlinggeleide gesprekken aan eigenaarschap. Volgens Tuinstra & Hiatt-Michael (2004) is reflecteren een cruciaal element in het proces van leerlingen voorbereiden op leerlinggeleide voortgangsgesprekken. Maar: leerlingen moeten daarin getraind worden. Leerkrachten moeten leerlingen ook helpen om doelen te stellen gebaseerd op hun voortgang.

Aanbevolen in deze studie is, dat leerkrachten expliciteren wat hun verwachtingen zijn. Dat ze bijvoorbeeld rubrics gebruiken om het werk van leerlingen te evalueren en leerlingen ook leren dat zelf te gebruiken voor de beoordeling van hun eigen werk of dat van hun klasgenoten.

Volgens Taylor-Patel (2011) is het bij de invoering van leerlinggeleide voortgangsgesprekken (onder andere in het po) ook van belang dat leerkrachten lestijd gebruiken om hun leerlingen te betrekken in kwaliteitsgesprekken over het leren. Daarbij is professionalisering van leerkrachten van belang, zodat ze effectieve ‘leerlinggecentreerde’ leerkrachten worden. Daarbij moeten zij hun leerlingen ook ondersteunen om die competenties te verwerven die nodig zijn om hun eigen ontwikkeling te volgen en evalueren.

Specifiek voor jongere leerlingen geldt dat de metacognitieve vaardigheden, benodigd voor actieve deelname aan gesprekken, doorgaans nog niet goed ontwikkeld zijn (AanenZilvold & Bulterman-Bos, 2013). Juist door te werken met portfolio’s zullen jonge kinderen leren reflecteren, volgens Zewold (2006). Aanvankelijk zal de nadruk dan liggen op verzamelen van materiaal voor in het portfolio. Gaandeweg zal ‘selecteren’ (naar aanleiding van criteria daarvoor) een grotere rol gaan innemen. Bij dit keuzeproces zal de leerkracht bij jonge kinderen nog een belangrijke rol innemen. Dit samen reflecteren helpt kinderen om uiteindelijk ook zelfstandig op hun leerproces te kunnen reflecteren.

Bij voortgangsgesprekken spelen ook ouders een rol. Het is volgens Tuinstra & HiattMichael (2004) van belang dat ouders zich constructief opstellen tijdens de leerlinggeleide gesprekken, zodat er een positieve sfeer heerst. Dat helpt de communicatie tussen alle betrokkenen.

Tot slot

Onderzoek in zowel het primair als voortgezet onderwijs laat zien dat leerlinggeleide gesprekken, met een actieve rol van de leerling, bijdragen aan eigenaarschap, ook op basisscholen (zie bijvoorbeeld Borba & Olvera, 2001). De invoering van deze gesprekken op een school gaat stapsgewijs: door invoering van portfolio’s en training van leerkrachten. Het eigenaar worden van de eigen ontwikkeling gaat ook niet ineens: het is een proces, waar een ruimte gevende leerkracht aan bijdraagt en waarbij de motivatie en betrokkenheid van leerlingen toenemen (Aanen-Zivold & Bulterman-Bos, 2013).

Geraadpleegde bronnen

Aanen-Zilvold, E. & Bulterman-Bos, J. (2013). Identificatie van onderwijsbehoeften met behulp van kindgesprekken. Tijdschrift voor orthopedagogiek, 52, 2, 57-66.
Borba, J.A. & Olvera, C.M. (2001). Student-Led Partner-Teacher Conferences. The Clearing House, 74, 6, pp. 333-336. DOI: 10.1080/00098650109599220.
Eem, M. van der & Haelermans, C. (2014). The effect of student-led conferences on academic achievement. An experiment in Dutch secondary education. Universiteit van Amsterdam, Maastricht University, Rijksuniversiteit Groningen. TIER working paper series 14/6. http://www.tierweb.nl/tier/working-papers-overview/working-papers/the-effect-ofstudent-led-conferences-on-academic-achievement.html
Kennisrotonde. (2016a). Welk leerkrachtgedrag is effectief om zelfgestuurd leren te bevorderen? (KR.094). Den Haag: Kennisrotonde. https://www.nro.nl/kennisrotondevragenopeenrij/welk-leerkrachtgedrag-bevordertzelfgestuurd-leren-leerlingen/
Kennisrotonde. (2016b). Wat is de invloed van ouderbetrokkenheid op het zelfgestuurde leerproces van leerlingen die werken met kindportfolio’s? (KR.045). Den Haag: Kennisrotonde. https://www.nro.nl/kennisrotondevragenopeenrij/invloedouderbetrokkenheid-op-zelfgestuurde-leerproces-werken-met-kindportfolios/
Kennisrotonde. (2017a). Hoe kunnen docenten het eigenaarschap van leerlingen in het voortgezet onderwijs versterken? (KR. 180). Den Haag: Kennisrotonde. https://www.nro.nl/kennisrotondevragenopeenrij/eigenaarschap-van-leerlingenversterken/
Kennisrotonde. (2017b). Leidt het werken vanuit leerdoelen en leerlijnen tot een versterking van het eigenaarschap bij leerlingen? (KR 250). Den Haag: Kennisrotonde. https://www.nro.nl/kennisrotondevragenopeenrij/combineren-leermiddelen/
Roubos, H. (2016). De relatie tussen kindgesprekken en de (leer)ontwikkeling van kinderen. Over eigenaarschap en betrokkenheid. Thesis Master Educational Leadership, Penta Nova.
Taylor-Patel, C. (2011). Student-led conferences: An alternative reporting method.
Thesis. The University of Auckland. https://researchspace.auckland.ac.nz/handle/2292/9961
Tuinstra, C. & Hiatt-Michael, D. (2004). Student-Led Parent Conferences in Middle Schools. School Community Journal, 14, 1, pp. 59-80. https://eric.ed.gov/?id=EJ794832
Zewald, N. (2006) Zelfbeoordeling. De leerling als eigenaar van het onderwijsleerproces. JSW(91), 16-19.