Op welke wijzen verschillen leerkrachten in het waarnemen van pestgedrag en in het tegengaan daarvan?

Geplaatst op 2 november 2020

Leerkrachten hanteren uiteenlopende definities van pesten. Ook hebben ze verschillende opvattingen. Deze opvattingen bepalen welke pestgedragingen zij waarnemen en – bewust of onbewust – tegengaan of bekrachtigen. Consistent en weloverwogen ingrijpen is vaak effectief om pestgedrag te stoppen, bij voorkeur op groepsniveau. Het effect van interventies verschilt niet tussen jongens en meisjes.

Pesten is het langdurig, moedwillig en bewust kwetsen en onder druk zetten van iemand op een agressieve manier. Een recente vorm is cyberpesten, waar de pester anoniem kan blijven.

Definities en opvattingen van leerkrachten

De definitie van pestgedrag die leerkrachten hanteren, bepaalt indirect het voorkomen van pestgedrag op een school. Leerkrachten die pesten ‘eng’ definiëren, beschouwen alleen agressieve uitingen – verbaal of fysiek – als pestgedrag. Andere vormen van pesten, zoals sociale uitsluiting binnen een klas, vallen er dan buiten. Verder zien leerkrachten pesten veelal als een individueel probleem. Onderzoek toont echter dat bij pesten groepsprocessen een rol spelen, zodat interventies op groepsniveau nodig zijn.

De opvattingen van een leerkracht zijn van invloed op het wel of niet waarnemen van en interveniëren bij pestgedrag. Deze bewuste en onbewuste opvattingen gaan over pesters en slachtoffers, en over zichzelf. Leerkrachten die vinden dat fysieke en verbale agressie ernstigere vormen van pestgedrag zijn, tonen meer medeleven aan slachtoffers daarvan, dan aan slachtoffers die sociale uitsluiting ervaren. Het resultaat is dat die leerkrachten eerder interveniëren bij vormen van verbaal en fysiek pestgedrag en minder snel bij sociale uitsluiting. Daarnaast hangt ingrijpen bij pestgedrag door de leerkrachten af van het vertrouwen in eigen kunnen.

Sommige leerkrachten zijn van mening dat leerlingen niet gepest worden als ze beter voor zichzelf opkomen. Leerkrachten met deze assertiviteitsopvatting zullen wachten met optreden tegen pestgedrag. Andere leerkrachten denken dat pestgedrag bijdraagt aan het leren van sociale normen; als onderdeel van opgroeien. Zij zien deze peststrategie als middel om een betere sociale status te krijgen. Tot slot zijn er leerkrachten die vinden dat gepeste leerlingen pesters moeten mijden. Leerkrachten met zulke opvattingen interveniëren niet of nauwelijks.

De rol van sekse en ervaring

Stereotype opvattingen over sekse spelen eveneens een rol. Veel leerkrachten reageren anders op pestgedrag van meisjes dan van jongens. Fysieke agressie en ruwe spellen ‘horen bij jongens’. Ook vinden veel leerkrachten dat jongens problemen zelf moeten oplossen. Meisjes pesten veelal indirect, bijvoorbeeld door te roddelen of iemand buiten te sluiten. Er zijn geen sekseverschillen in de effecten van schoolbrede interventies. Meisjes zijn wel meer bereid om pesten tegen te gaan. Zij doen dit voornamelijk door het ondersteunen van leeftijdsgenoten.

Leerkrachten met meer dan een kwart eeuw leservaring interveniëren vaker dan leerkrachten die een paar jaar voor de klas staan. Ook betrekken ervaren leerkrachten vaker zowel pesters als slachtoffers bij de oplossing. Vrouwelijke leerkrachten doen dat eerder dan hun mannelijke collega’s. Vrouwen tonen eerder empathie voor het slachtoffer. Mannen negeren pestincidenten vaker.

Wat te doen?

Consistent en weloverwogen ingrijpen is vaak effectief om pestgedrag te stoppen, op klas- en op schoolniveau. Het is dus van belang dat leerkrachten en onderwijsteams eenzelfde definitie van pesten en dezelfde opvattingen er op na houden. Het verhogen van de frequentie van toezicht werkt eveneens. Meer supervisie op het speelplein bijvoorbeeld zorgt ervoor dat leerkrachten pesten vaker waarnemen en vaker interveniëren. Leerkrachten zijn sneller geneigd iets te doen als zij het pestgedrag zelf observeren, dan wanneer gepeste leerlingen hun vertellen dat zij worden gepest. Dit sluit aan bij de bevinding dat slachtoffers hulp zoeken bij vrienden en niet bij leerkrachten.

Uitgebreide beantwoording

Opgesteld door: Leonie Brummer (antwoordspecialist) en Sandra Beekhoven (Kennismakelaar Kennisrotonde)

Vraagsteller: Intern begeleider basisschool

Vraag

Verschillen leerkrachten in het waarnemen van pestgedrag door meisjes en welke vormen van aandacht helpen dit gedrag tegen te gaan?

Kort antwoord

Leerkrachten hebben verschillende opvattingen over pesten. Deze opvattingen bepalen welke pestgedragingen zij waarnemen en (on)bewust (on)gewild tegengaan of bekrachtigen. Deze opvattingen kunnen verschillen van de opvattingen van collega’s en leerlingen, waardoor er ook tussen leerkrachten grote verschillen kunnen bestaan in het waarnemen en tegengaan of bekrachtigen van pesten. Het waarnemen van en interveniëren bij pesten zijn onder andere afhankelijk van sekse (van zowel de leerkracht zelf als van de leerling) en het aantal jaren ervaring van de leerkracht. Het effect van interventies verschilt niet tussen jongens en meisjes.

Toelichting antwoord

Pestgedrag

Pesten is het laten zien van agressief gedrag voortkomend uit het moedwillig en bewust willen kwetsen en onder druk zetten van anderen (Pellegrini & Long, 2002). Pesten uit zich veelal in verbaal en/of fysiek geweld (Olweus, 1991). Overige kenmerken van pestgedrag zijn de langdurigheid ervan en de aanwezigheid van een machtsverschil tussen de pester en het slachtoffer.

Naast dit “traditionele pesten” bestaat tegenwoordig ook cyberpesten. Cyberpesten bestaat uit onder meer het versturen van een dreigmail, uitschelden per e-mail, chat of sms en het opzettelijk versturen van een digitaal virus (Van Rooijen-Mutsaers et al., 2015). Het kan ook bestaan uit laster (zoals het plaatsen van kwetsende teksten of foto’s op profielwebsites), roddelen, stalken of chantage (CBS, 2013). Pesten, waaronder cyberpesten, komt veelvuldig voor (Frey et al., 2009).

Onderzoek laat wel zien dat specifieke kenmerken van “traditioneel pesten” niet gelden voor cyberpesten (Tokunaga, 2010 in: De Boeck, 2014). Bij cyberpesten kan de pester anoniem blijven. Daarnaast is het mogelijk om slachtoffers schade te berokkenen zonder direct met hen in contact te staan en zonder direct geconfronteerd te worden met hun reactie. Tot slot kunnen slachtoffers moeilijk ontsnappen aan cyberpesten vanwege het gebruik van moderne communicatietechnologieën buiten en binnen school.

De invloed van opvattingen van leerkrachten

Leerkrachten hebben onbewuste en bewuste opvattingen over wat pesten inhoudt en hoe er mee moet worden omgegaan. Dit zorgt ervoor dat leerkrachten bepaalde gedragingen wel of niet waarnemen waarna zij wel of niet gaan interveniëren. Uit literatuur blijkt dat de definitie van pestgedrag (punt a) en de opvattingen (punt b) bepalen welke pestgedragingen worden waargenomen en wanneer de leerkracht intervenieert.

De definitie van pestgedrag (punt a) bepaalt indirect het voorkomen van pestgedrag op een school. Leerkrachten blijken soms een nauwe definitie van pesten te hanteren door, bijvoorbeeld, pesten te definiëren als alleen een directe vorm van pijn willen doen (fysiek en/of verbaal). Als pesten op deze manier wordt ingekaderd, zullen alleen uitingen van fysieke en verbale agressieve uitingen als pestgedrag worden gezien. Andere vormen van pesten, waaronder sociale uitsluiting binnen een klas, worden niet meegenomen.

De definitie van de leerkracht sluit niet altijd aan bij de definitie die leerlingen hanteren (Yoon & Kerber, 2003). Ook zijn er tussen leerkrachten grote verschillen merkbaar (Naylor et al., 2006). Verder zien leerkrachten pesten veelal als een individueel probleem, maar onderzoek laat zien dat groepsprocessen een rol spelen (Salmivalli, 2010). Leerkrachten die het als individueel probleem zien interveniëren bij pesten daarom veelal op individueel niveau zonder op groepsniveau (zoals een peergroep of de klas) de problematiek te benoemen (Yoon, et al., 2016).

De opvattingen van een leerkracht (punt b) kunnen van invloed zijn op het wel of niet waarnemen van en interveniëren bij pestgedrag. Deze onbewuste en bewuste opvattingen gaan over pesters, slachtoffers en/of zichzelf. Ten eerste speelt de mate van empathie voor een slachtoffer een rol (Yoon & Kerber, 2003). Leerkrachten die vinden dat fysieke en verbale agressie ernstigere vormen van pestgedrag zijn (in vergelijking met sociale uitsluiting), laten meer medeleven zien aan slachtoffers van verbale en fysieke agressie dan aan slachtoffers die sociale uitsluiting ervaren.

Het resultaat is dat leerkrachten sneller interveniëren als verbale en fysieke pestgedragingen zichtbaar zijn en minder snel bij sociale uitsluiting (Yoon & Kerber, 2003). Daarnaast hangt het interveniërende gedrag van leerkrachten bij pestgedrag af van het vertrouwen in eigen kunnen (self-efficacy). Leerkrachten die het vertrouwen in hun eigen kunnen hebben om het pestgedrag te stoppen, zullen dit eerder doen dan leerkrachten die minder vertrouwen in eigen kunnen hebben (Yoon, 2004).

Er zijn nog een drietal algemene opvattingen over pesten van belang;

  1. (assertiviteit;
  2. normativiteit en
  3. vermijding.

Deze opvattingen bepalen hoe een leerkracht pesten waarneemt en resulteren in het wel of niet interveniëren. De opvatting over assertiviteit (punt  1) houdt in dat leerkrachten van mening zijn dat leerlingen niet gepest worden als ze beter voor zichzelf opkomen. Leerkrachten met deze assertiviteitsopvatting zullen wachten met handelen, omdat zij ervan uitgaan dat leerlingen voor zichzelf opkomen (Yoon, 2004).

De opvatting over normativiteit (punt 2) betreft de denkwijze dat pestgedrag bijdraagt aan het leren van sociale normen (Yoon, 2004). Leerkrachten kunnen in het verleden hebben geobserveerd dat pesten een effectieve manier is om als populair gezien te worden (Veenstra et al., 2007). Deze leerkrachten hebben geleerd dat deze strategie gebruikt kan worden om een betere sociale status te krijgen en zullen dat als normaal beschouwen. Deze strategie hangt samen met de overtuiging dat pesten onderdeel is van opgroeien (Sairanen & Pfeffer, 2011).

Vragenlijstonderzoek, uitgevoerd bij leerkrachten, toont dat leerkrachten die zelf ook slachtoffers waren van pesten, meer gecommitteerd zijn om pestgedragingen tegen te gaan. Van leerkrachten met een dergelijk verleden wordt verwacht dat zij beter in staat zijn om subtiele aanwijzingen van pestgedrag te herkennen (Oldenburg et al., 2015). Bij normativiteit speelt ook mee dat een leerkracht als rolmodel voor leerlingen fungeert. Dit houdt in dat het laten zien van specifieke gedragingen, zoals het geven van positieve/ negatieve (non-)verbale reacties richting pesters en slachtoffers, bepalend is voor welke gedragingen als normaal worden gezien (Poulou & Norwich, 2002).

Als een leerkracht bijvoorbeeld sterk negatief reageert richting het slachtoffer en niet reageert op de pester, gaan leerlingen dit gedrag als normaal beschouwen. Hiermee worden pestgedragingen dus bekrachtigd. Tot slot, vermijding (punt iii) betreft de opvatting dat leerlingen niet meer worden gepest als zij gemene leerlingen vermijden. Leerkrachten met een vermijdende opvatting geven adviezen als ‘blijf weg van de pesters’. Dit leidt veelal tot sociale uitsluiting binnen een klas, omdat de gepeste leerling op een veilige afstand blijft. De leerkracht intervenieert niet of nauwelijks en kan dus als passief worden bestempeld (Yoon, 2004).

De rol van achtergrondkenmerken zoals sekse

Stereotype opvattingen over sekse in relatie tot pesten en gepest worden beïnvloeden de waarneming en het interveniëren van leerkrachten eveneens. Uit vragenlijstonderzoek kwam naar voren dat veel leerkrachten anders reageren op pestgedrag van meisjes en jongens. Fysieke agressie en ruwe spellen worden veelal gezien als karakteriserend voor jongens. Het resultaat is dat leerkrachten fysiek gedrag, waaronder ook direct pestgedrag, normaler vinden bij jongens dan bij meisjes. Ook vinden relatief veel leerkrachten dat jongens problemen uit zichzelf moeten oplossen, waardoor interveniëren vaak niet als eerste vervolgstap naar voren komt als pestgedrag voorkomt rondom jongens (Kokkinos, et al., 2004).

Sekse van de leerlingen lijkt minder van belang. De manier van pesten verschilt soms. Meisjes pesten veelal indirect, bijvoorbeeld door te roddelen of iemand buiten te sluiten (Prakken, 2009). Veel studies vinden geen sekseverschillen in de effecten van schoolbrede interventies. Een aantal bevindingen uit deze studies is noemenswaardig. Meisjes blijken meer bereid te zijn zich in te zetten om pesten tegen te gaan. Zij doen dit voornamelijk door het ondersteunen van leeftijdsgenoten (Smith et al., 2003).

Er zijn onderzoekers, zoals beschreven in Van Rooijen et al. (2015), die opperen dat een schoolbrede aanpak mogelijk betere effecten heeft bij meisjes. Meer onderzoek is nodig om duidelijkere uitspraken te kunnen doen over effecten van interventies bij subgroepen (zoals meisjes en jongens).

Uit onderzoek blijkt verder dat het aantal jaar leservaring en sekse van leerkrachten een rol spelen. De meest ervaren leerkrachten (25+ jaar leservaring) interveniëren vaker en betrekken vaker zowel pesters als slachtoffers bij de oplossing, dan leerkrachten met de minste ervaring (<6 jaar leservaring) (Burger et al., 2015). Vrouwelijke leerkrachten betrekken vaker de pester bij de oplossing dan mannelijke collega’s. Ook tonen vrouwelijke leerkrachten vaker empathie voor het slachtoffer. Daarnaast kiezen mannen, in vergelijking tot vrouwen, er vaker voor om pestincidenten te negeren (Burger et al., 2015). Uit voorgaande informatie blijkt dat leerkrachten dus verschillende reacties hebben op dezelfde gedragingen.

Wat kunnen leerkrachten/onderwijsteams doen?

Volgens Olweus (2002) is consistent en weloverwogen ingrijpen vaak effectief om pestgedrag te stoppen. Dit geldt voor de individuele leerkracht, maar ook klasoverstijgend. Effectieve interventies vinden plaats op zowel school- als klasniveau (Smith, et al., 2003). Het is dus van belang dat de leerkrachten en onderwijsteams eenzelfde definitie van pesten en dezelfde opvattingen omtrent pesten erop na houden (Naylor et al., 2006; Yoon & Kerber, 2003) zodat een team een consistente aanpak hanteert (Olweus, 2002).

Ook het verhogen van de frequentie van toezicht is effectief. Craig, Henderson en Murphy (2000) bevestigen dat meer supervisie op het speelplein, zoals tijdens de pauzes, ervoor zorgt dat leerkrachten pesten vaker waarnemen en vaker interveniëren. Leerkrachten zijn sneller geneigd te interveniëren als zij het pestgedrag zelf observeren dan wanneer gepeste leerlingen hen vertellen dat zij worden gepest. Dit sluit aan bij de bevinding van Smith en Shu (2000) dat slachtoffers hulp zoeken bij vrienden en niet bij leerkrachten. Het benadrukt nogmaals het belang van het observerend vermogen van leerkrachten met daarbij de bijbehorende interveniërende handelingen.

Geraadpleegde bronnen

  • Burger, C., Strohmeier, D., Spröber, N., Bauman, S., & Rigby, K. (2015). How teachers respond to school bullying: An examination of self-reported intervention strategy use, moderator effects, and concurrent use of multiple strategies. Teaching and Teacher Education, 51, 191-202. doi: 10.1016/j.tate.2015.07.004. Verkregen hier.
  • Centraal Bureau voor de Statistiek (2013). Een op de 10 jongeren gepest op internet. CBS webmagazine. Verkregen hier.
  • Craig, W. M., Henderson, K., & Murphy, J. G. (2000). Prospective teachers’ attitudes toward bullying and victimization. School Psychology International, 21(1), 5-21. Verkregen hier.
  • De Boeck, A. (2014). Over zelfwaardering, slachtofferschap van (cyber)pesten en de beschermende invloed van vrienden. Jongeren in cijfers en letters. Verkregen hier.
  • Frey, K. S., Hirschstein, M. K., Edstrom, L. V., & Snell, J. L. (2009).Observed reductions in school bullying, nonbullying aggression, and destructive bystander behaviour: A longitudinal evaluation. Journal of Educational Psychology, 101(2), 466-481. Verkregen hier.
  • Kokkinos, C. M., Panayiotou, G., & Davazoglou, A. M. (2004). Perceived seriousness of pupils‘ undesirable behaviours: The student teachers‘ perspective. Educational Psychology, 24(1), 109-120. Verkregen hier.
  • Naylor, P., Cowie, H., Cossin, F., De Bettencourt, R., & Lemme, F. (2006). Teachers‘ and pupils‘ definitions of bullying. British Journal of Educational Psychology, 76, 553-576. doi:10.1348/000709905X52229. Verkregen hier.
  • Oldenburg, B., Van Duijn, M., Sentse, M., Huitsing, G., Van der Ploeg, R., Salmivalli, C., & Veenstra, R. (2015). Teacher characteristics and peer victimization in elementary schools: A classroom-level perspective. Journal of Abnormal Child Psychology, 43, 33-44. doi: 10.1007/s10802-013-9847-4. Verkregen hier.
  • lweus, D., 1991. Bully/ victim problems among schoolchildren: Basic facts and effects of a school based intervention program. Verkregen hier.
  • Olweus, D. (2002). ‘Bully/victim problems in school: Basic facts and an effective intervention programme’. In S. Einarsen, H. Hoel, D. Zapf, and C. L. Cooper (Eds.), Bullying and Emotional Abuse in the Workplace: International Perspectives in Research and Practice. London: Taylor and Francis, 62–78. Verkregen hier.
  • Pellegrini, A. D., & Long, J. D. (2002). A longitudinal study of bullying, dominance, and victimization during the transition from primary school through secondary school. British Journal of Developmental Psychology, 20, 259-280. doi:10.1348/026151002166442. Verkregen hier.
  • Poulou, M., & Norwich, B. (2002). Cognitive, emotional, and behavioural response to students with emotional and behavioural difficulties: a model of decision-making. British Educational Research Journal, 28, 111-138. doi:10.1080/01411920120109784. Verkregen hier.
  • Prakken, J. (2009). Dossier over pesten helpt bij signalering en aanpak. Jeugd en Co Kennis, 3(4), 47-49. Verkregen hier.
  • Sairanen, L., & Pfeffer, K. (2011). Self-reported handling of bullying among junior high school teachers in Finland. School Psychology International, 32, 330-344. doi:10.1177/0143034311401795. Verkregen hier.
  • Salmivalli, C. (2010). Bullying and the peer group: A review. Aggression and Violent Behavior, 15, 112–120. doi:10.1016/j.avb.2009.08.007. Verkregen hier.
  • Smith, P. K., & Shu, S. (2000). What good schools can do about bullying. Finding from a survey in English schools after a decade of research and action. Childhood, 7(2), 193- 212. doi:10.1177/0907568200007002005. Verkregen hier.
  • Smith, P. K., Ananiadou, K., & Cowie, H. (2003). Interventions to reduce school bullying. Canadian Journal of Psychiatry, 48(9), 591-599. doi: 10.1177/070674370304800905. Verkregen hier.
  • Van Rooijen-Mutsaers, K., Udo, N., Wienke, D., & Daamen, W. (2015). Wat werkt tegen pesten? Verkregen hier.
  • Veenstra, R., Lindenberg, S., Zijlstra, B. J. H., De Winter, A. F., Verhulst, F. C., & Ormel,
  • J. (2007). The dyadic nature of bullying and victimization: Testing a dual perspective theory. Child Development, 78, 1843-1854. doi: 10.1111/j.1467-8624.2007.01102.x. Verkregen hier.
  • Yoon, J. S. (2004). Predicting teacher interventions in bullying situations. Education and Treatment of Children, 27(1), 37-45. Verkregen hier.
  • Yoon, J. S., & Kerber, K. (2003). Elementary teachers’ attitudes and intervention strategies. Research in Education, 69, 27-35. Verkregen hier.
  • Yoon, J. S., Sulkowski, M. L., Bauman, S. A. (2016). Teachers’ responses to bullying incidents: Effects of teacher characteristics and contexts. Journal of School Violence, 15(1), 91-113. doi: 10.1080/15388220.2014.963592. Verkregen hier.

Gerelateerd

E- learning module
Cyberpesten in het voortgezet onderwijs
Cyberpesten in het voortgezet onderwijs
Interactieve module over de kenmerken, signalen en aanpak van cyberpesten
Medilex Onderwijs 
Pedagogisch klimaat
Pedagogisch klimaat - leidinggeven - veiligheid - orde in de klas
Arja Kerpel
5 redenen waarom pesten niet stopt
Vijf redenen waarom pesten niet stopt
Ivo Mijland
Veilige school
Een veilige school. Veiligheid in 5 stappen.
Elena Carmona van Loon
No blame-methode
Pesten als familietrek? “Zo doen we dat bij ons…”
Ivo Mijland
Groepsvorming
De groep in je greep!
Ivo Mijland
Pesten tips
Pesten: wat kun je doen in de klas?
Anton Horeweg
Cyberpesten
Cyberpesten: hoeveel komt het voor en wat kunnen scholen ertegen doen?
redactie
Positive Behavior Support
Schoolwide Positive Behavior Support (SWPBS)
Monique Baard
Vijfsporenaanpak pesten
De vijfsporenaanpak bij pesten
Bob van der Meer
Pesterijen op school
Pesterijen op school - oorzaken - profielen van betrokkenen
Machiel Karels
Gevolgen van pesten
Pesten op school - gevolgen en aanpak
Machiel Karels
Preventie gedragsproblemen
Onderwijs en gedragsproblemen: Prioriteit voor preventie
Kees van Overveld
Sociogram
Sociogram: inzicht in sociale relaties en tips voor de leerkracht
Arja Kerpel
Pesten groepsaanpak
Pesten vraagt om een positieve groepsaanpak
Kees van Overveld
Groepsprocessen
Groepsprocessen in de klas
Anton Horeweg
Steungroepaanpak
Steungroepaanpak van pesten. Toeschouwers en pesters in gesprek.
Dirk van der Wulp
Korte counseling
Oplossingsgerichte Counseling helpt je sneller verder
Dirk van der Wulp
Sociale veiligheid, wat is het
Waar het bij sociale veiligheid écht om draait -1-
Henk Galenkamp
Sociale veiligheid - omgaan met angst en boosheid
Sociale veiligheid - over (dis)functionele angst en boosheid -2-
Henk Galenkamp
Leraren zijn net echte mensen
Leraren zijn net echte mensen -
Arja Kerpel
Meidenvenijn
Meidenvenijn in het basisonderwijs - Preventie en aanpak
Arja Kerpel
Grip op de groep
Grip op de groep - Hoe vorm je een positieve groep?
Arja Kerpel
De Ringaanpak
De Ringaanpak - Een groepsdynamische benadering voor een veilige klas
Korstiaan Karels
Interactiewijzer
Interactiewijzer - Analyse en aanpak van interactieproblemen
Helèn de Jong
Klassenkracht
Klasse(n)kracht - in zeven stappen naar een veilig en sociaal groepsklimaat
Arja Kerpel
Alles over pesten
Alles over pesten
Helèn de Jong
Pesten aanpakken
Pesten aanpakken - lessenserie voor de basisschool
Arja Kerpel
Gedragsproblemen in de klas
Gedragsproblemen in de klas
Arja Kerpel
Groepsklimaat
Gelukkige kinderen in een gelukkige klas
Arja Kerpel


Inschrijven nieuwsbrief

Inschrijven nieuwsbrief



Inschrijven nieuwsbrief

Groepsdynamica in een video van één minuut uitgelegd
Groepsdynamica in een video van één minuut uitgelegd
redactie
Hoe werken de hersenen bij iemand die verslaafd is?
Hoe werken de hersenen bij iemand die verslaafd is?
redactie
Wanneer ben je verslaafd? En hoe kom je er vanaf? Tjipcast 023
Wanneer ben je verslaafd? En hoe kom je er vanaf? Tjipcast 023
redactie
Fragment uit Tjipcast 027: Wat is verslaving?
Fragment uit Tjipcast 027: Wat is verslaving?
redactie
Pedagogisch klimaat in een video van één minuut uitgelegd
Pedagogisch klimaat in een video van één minuut uitgelegd
redactie
FOMO in een video van één minuut uitgelegd
FOMO in een video van één minuut uitgelegd
redactie
Oorzaken van uitvall leerlingen in het vo en interventies
Wat zijn oorzaken van voortijdige uitval in het voortgezet onderwijs en hoe stop je het?
Inburgeraars en het nut van het vut-model
Volwassen inburgeraars en het nut van het vut-model
Het waarnemen van pestgedrag door leerkrachten
Pestgedrag: heeft elke leerkracht dezelfde opmerkingsgave?
Invloed gebruik digitale media op taakgerichtheid en luisterhouding
Wat doen digitale middelen met de aandacht en concentratie?
Toename ongewenst gedrag sinds 2010
Neemt ongewenst en lastig gedrag toe in het basisonderwijs?
Intensieve mentoring ongemotiveerde havo-jongens
Is intensieve mentoring helpend voor ongemotiveerde jongen?
Welbevinden van leerlingen na herindeling groepen
Hoe ervaren leerlingen een herindeling van de groep?
Interventies om afleidingen gamen te weerstaan
Gamen onder schooltijd: hoe voorkom je het?
Effecten van duobaan op leerlingen
Duobaan: wat zijn de effecten voor leerlingen?
Docentinterventies op ongewenst gedrag en onderpresteren
Wat kun je als docent doen aan onderpresteren?
Emotionele processen leraren
Lesgeven en emotionele processen bij leraren: transactionele verbanden met welzijn van leraren en functioneren van leerlingen
Gedrag en schoolprestaties
Invloed van antisociaal gedrag en prosociaal gedrag op schoolprestaties
Toetsing anti pestprogramma
Toetsing anti-pestprogramma’s in Nederlandse schoolpraktijk
Sociaal klimaat po
Invloed sociaal klimaat op ontwikkeling van sociale competenties in het basisonderwijs
Pedagogisch didactisch handelen
Pedagogisch-didactisch handelen en Passend Onderwijs
[extra-breed-algemeen-kolom2]



agressie
contactpersoon
FOMO
klachtencommissie
mentor
pedagogisch klimaat
pesten
pestprotocol
positive behavior support (pbs)
veiligheid
vertrouwenspersoon

 

Mis geen bijdragen

Inschrijven nieuwsbrief

Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook Volg ons op instagram Volg ons op pinterest