Hoe organiseer je formatief evalueren en wat is het effect? (2)

Dominique Sluijsmans

Onderzoeker, adviseur en spreker bij https://sluijsmans.net

 

dominique@sluijsmans.net

  Geplaatst op 11 mei 2021

Sluijsmans , D. (2021). Hoe organiseer je formatief evalueren en tot welke effecten leidt dat?.
Geraadpleegd op 21-06-2021,
van https://wij-leren.nl/formatief-evalureren-organiseren-effecten.php

In het eerste artikel is FE theoretisch onderbouwd en gekaderd. Het speelveld van FE laat zien dat tijdens drie terugkerende fasen in het leerproces (zie Figuur 3) leraar en leerlingen actief aan het werk zijn. In dit artikel staan de ontwerpprincipes voor FE centraal. Er worden voorbeelden gegeven hoe didactiek het proces van FE voedt en hoe FE kan worden gebalanceerd met de summatieve functie van toetsing.

2a. Formatief evalueren is verankerd in een samenhangend curriculum
FE kan op verschillende niveaus worden georganiseerd. Afhankelijk van de tijdslengte heeft FE een bepaalde focus en impact (Wiliam, 2016; zie Figuur 5).


Vorm
Lengte Focus Impact
Lang Vier weken tot een jaar Over periodes heen, kwartalen, semesters, jaar Verbeterde monitoring van leerlingen, een sterk consistent en uitgelijnd curriculum
Medium Eén tot vier weken Binnen en tussen onderwijsperiodes Verhoogde leerlingbetrokkenheid bij toetsing en meer kennis van de leraar over het leerproces
Kort Van minuut-tot-minuut, van dag-tot-dag Binnen en tussen lessen Verhoogde leerlingparticipatie en responsiviteit leraar

Figuur 5. Vorm, lengte, focus en impact van formatief evalueren (Wiliam, 2016; p. 114).

De verschillende vormen FE staan niet los van elkaar. Als er binnen en tussen de lessen geen sprake is van FE, zal er geen sprake zijn van impact van FE op de langere termijn. Om dit te voorkomen, is een doordacht en samenhangend curriculum nodig. Vanuit dit curriculum kan worden bepaald hoe FE op de korte en langere termijn wordt georganiseerd. In een curriculum sluiten de doelen, de leeractiviteiten en de wijze van toetsing naadloos op elkaar aan. Deze aansluiting wordt constructieve afstemming genoemd (constructive alignment; Biggs, 1996; zie Figuur 6).


Figuur 6. Een samenhangend curriculum vraagt om een heldere aansluiting tussen doelen, leeractiviteiten en toetsing /feedback.

FE vormt de brug tussen doelen, leeractiviteiten en toetsing. Deze brugfunctie kan echter pas worden gerealiseerd als er aan twee voorwaarden is voldaan. Een eerste voorwaarde is helderheid welke kennis en vaardigheden leerlingen dienen te leren op curriculumniveau (de langetermijndoelen). Een tweede voorwaarde is een gebalanceerd en gefocust ontwerp van het onderwijs dat leerlingen gaat helpen deze kennis en vaardigheden te ontwikkelen en uiteindelijk te beheersen. Een dergelijk ontwerp wordt ook wel een leerlijn genoemd (learning progression; Popham, 2008). Dit ontwerp dient uiting te geven aan een gebalanceerd, stringent, samenhangend, geschikt, gefocust en belangrijk curriculum (Wiliam, 2013). Een leerlijn knipt het leren van grote curriculumdoelen op in kleinere stappen en bijbehorende taken (backward design; Wiggins & McTighe, 2006). Deze stappen worden in een bepaalde volgorde genomen en geleerd in het licht van het curriculumdoel.

Drie uitgangspunten zijn bij het uitwerken van een leerlijn van belang (Popham, 2008):

  1. denk bij het kiezen van de curriculumdoelen meteen na hoe je hierover tijdens het onderwijs informatie kunt gaan verzamelen bij leerlingen. Kies alleen doelen (met onderliggende kennis en vaardigheden) waarover je informatie voor formatieve beslissingen kunt verzamelen;
  2. zoek een goede balans tussen de grootte van het curriculumdoel en de condities waaronder deze moeten worden behaald (het heeft bijvoorbeeld geen zin een doel te stellen waarvoor er in de tijd te weinig mogelijkheden zijn om leerlingen te laten oefenen en herhalen) en
  3. kijk naar de raakvlakken tussen inhouden. Zo is bijvoorbeeld voor een aantal belangrijke concepten in natuur-en scheikunde wiskundige kennis nodig (Christodoulou, 2016).

Helderheid van doelen en een duidelijke structuur heeft een positief effect op de motivatie van leerlingen te willen leren (Seidel et al., 2005). Om de leerlijn en de doelen voor leerlingen helder te maken is het van belang de doelen in leerlingtaal te beschrijven. Probeer leraartaal te voorkomen (zie Figuur 7). Leerlingen hebben tijd nodig om de taal die voor een leraar als expert vanzelfsprekend is (dit heet ook wel de kennisvloek; Camerer et al., 1989) te leren spreken en begrijpen. Leerlingen krijgen vervolgens de kans deze doelen te bestuderen en deze in eigen woorden en/of criteria voor succes te formuleren (door bijvoorbeeld uitgewerkte voorbeelden; zie hoofdstuk 2b).

Doel in taal leraar Doel in taal leerling
Leerlingen zijn in staat om in schrift een empirisch, wetenschappelijk verdedigbaar onderzoek te ontwerpen en te beschrijven waarin de relaties tussen twee of meer variabelen kan worden beschreven. Je wordt gevraagd een onderzoek voor te bereiden waarin je duidelijk maakt hoe de relatie is tussen twee of meer variabelen (zoals tijd of temperatuur). Hoe je het onderzoek gaat ontwerpen en uitvoeren schrijf je op. Je schrijft ook hoe je de procedures die je leert in de lessen over het doen van wetenschappelijk onderzoek hebt verwerkt in jouw onderzoek.

Figuur 7. Het beschrijven van een doel van leraartaal naar leerlingtaal (uit Popham, 2008, p. 76/77).

Een andere manier om helderheid over de doelen en inhouden te geven is leerlingen een schematisch overzicht te presenteren aan de start van een onderwijsperiode (een advance organiser; zie p. 38 in Wijze lessen; Surma et al., 2019). In een dergelijk overzicht wordt verhelderd welke stof ze tijdens de lessen kunnen verwachten en waarom, zodat leerlingen ook de verbanden tussen de lessen en de lesinhouden over een langere periode zien.
Leerlijnen zijn opgedeeld in behapbare stappen. Dit maakt het mogelijk om tijdig informatie te verzamelen die de leraar helderheid biedt of leerlingen de stof nog begrijpen (Christodoulou, 2016).

Omdat tussentijds begrip zichtbaar wordt, kunnen leerlingen snel tot succeservaringen komen.

Deze ervaringen verhogen de motivatie (Kirschner et al., 2018). Informatie op lesniveau helpt de leraar bij het uiteindelijke beslissen of curriculumdoelen zijn behaald (zie ook hoofdstuk 2c).

2b. Formatief evalueren heeft effectieve didactiek als katalysator
Het speelveld van FE wordt gekaderd door drie kernvragen en vijf strategieën (zie Figuur 4a). De leerlijnen (learning progressions; zie hoofdstuk 2a) vormen de basis voor het onderwijsontwerp. Binnen het FE-proces doorloopt de leraar steeds vier stappen. De vier stappen zijn (Popham, 2008):

  1. Bepalen op welke momenten tijdens de lessen informatie verzameld moet worden om te weten of tijdige aanpassing van de instructiestrategie nodig is. Vragen die de leraar hierbij kan stellen zijn: Waar wil ik dat mijn leerlingen actief mee zijn (over aan het denken zijn)? Wanneer rond ik een specifieke stap in de leerlijn af? Wanneer start ik met nieuwe lesstof? Wat zijn momenten waarvan ik weet dat leerlingen vaak een verkeerde weg inslaan of fouten maken? Juist op die frustratie op een later moment te voorkomen (Popham, 2008; Wiliam, 2011).
  2. Bepalen van de didactische activiteiten die nodig zijn de juiste informatie bij leerlingen te verzamelen voor het nemen van formatieve beslissingen (het responsieve onderwijs in Figuur 4a). Voor dit doel is een gereedschapskist nodig met didactische handvatten.
  3. Voordat de leraar de didactische activiteit uitvoert, bepaalt hij wanneer een aanpassing van de instructiestrategie nodig is. Wat moet ik van de leerlingen hebben gezien om al dan niet verder te kunnen gaan? Wat moet ik op groepsniveau hebben gezien? Als voorbeeld: als 75% van de groep niet minimaal 80% van de vragen goed heeft, is aanpassing van de instructiestrategie nodig.
  4. De daadwerkelijke aanpassing van de instructiestrategie. In deze stap bepaalt de leraar wat nodig is om te voorkomen dat de leerling niet meer leert, gedemotiveerd raakt, of een verminderd geloof in eigen kunnen heeft. De aanpassing heeft tot doel de leerling een kans tot leren te bieden.

Analoog aan de stappen van de leraar, is de leerling ook actief (zie Figuur 8).

  waar werkt de leerling naartoe? waar staat de leerling nu? wat is nodig?
leraar LEERLIJNEN (learning progressions) 1. vaststellen van momenten waarop je informatie wilt verzamelen bij leerlingen
2. bepalen welke didactiek nodig is voor achterhalen juiste informatie (vragen stellen, feedback, toetsing als
3. bepalen wanneer aanpassing instructie nodig is (welke beheersing wordt verwacht op individueel en groepsniveau)
4. bepalen van aanpassing instructiestrategie op basis van verzamelde informatie
medeleerling 1. bewust zijn hoe de momenten waarop leraar informatie gaat verzamelen over het leerproces kunnen helpen bij aanpassingen in leerstrategie
2. actief meedoen bij de leeractiviteiten zodat de leraar de juiste informatie kan verzamelen
3. bepalen wanneer aanpassing leerstrategie nodig is (en hoe deze gaat helpen om te voldoen aan de verwachte beheersing)
4. bepalen van aanpassing leerstrategie
leerling

Figuur 8. De stappen die de leraar en de leerlingen zetten in het speelveld van FE.

Hoewel de vier stappen voor FE voor de leraar én de leerling belangrijk zijn, vraagt FE vooral inzet van de juiste didactiek op het juiste moment. Didactiek is nodig om het denken en het leerproces van leerlingen zichtbaar te maken. FE is pas mogelijk als de didactische activiteit voldoet aan de volgende criteria:

  • De activiteit zet leerlingen aan het denken (zij worden geactiveerd): de leerling kan niet passief blijven en zal iets moeten doen, bijvoorbeeld een vraag beantwoorden.
  • De activiteit levert de leraar informatie waarmee hij de instructiestrategie kan aanpassen: uit de antwoorden van leerlingen blijkt dat een aantal leerlingen nog een misvatting heeft over bepaalde stof.
  • De activiteit levert de leerlingen informatie waarmee zij hun leerstrategie kunnen aanpassen: de leerling krijgt actiegerichte feedback van de leraar die begrijpelijk is en leidt tot een betere aanpak in het oplossen van een bepaalde vraag of opdracht.

Robuust onderzoek uit lerareneffectiviteitsstudies, de cognitieve psychologie en de geheugenpsychologie biedt veel didactische houvast (Dirkx et al., 2018; Surma et al., 2019). FE kan niet zonder de inzet van effectieve didactiek. De volgende didactische principes zijn belangrijk om FE effectief te laten zijn voor leren:

  • Uitgewerkte voorbeelden. Door het aanbieden en werken met voorbeelden van de gewenste prestatie kan de leraar laten zien wat wordt verwacht en wat de criteria zijn voor succes. Dit kan bijvoorbeeld door (met een visualiser) hardop sprekend een uitwerking van een bepaalde vraag, som, opdracht aan de leerlingen te presenteren. Hierbij kan de leraar meteen duiden wanneer welke kennis of vaardigheid belangrijk is in relatie tot leerlijn (zie hoofdstuk 2a). Dat geeft leerlingen inzicht in wat zij gaan leren en waarom.
  • Succescriteria opstellen en bespreken met leerlingen. Om leerlingen een neus voor kwaliteit te laten ontwikkelen, kan de leraar vragen een aantal voorbeelden van werk te ordenen van zwak naar zeer goed (bijvoorbeeld met de methode van paarsgewijs vergelijken). Begrip van criteria helpt leerlingen bij het komen tot een leeraanpak en het stellen van haalbare doelen.
  • Activeren van voorkennis. Leren begint bij wat je al weet (Ausubel, 1960). Om erachter te komen wat de leerling al weet over de te behandelen lesinhoud, kan de leraar op verschillende wijzen de reeds aanwezige kennis van leerlingen achterhalen. Het toetsen met het doel eerdere kennis en ervaring op te halen in combinatie met actiegerichte feedback, motiveert leerlingen te blijven leren en het geloof in eigen kunnen te versterken (Abel & Bäuml, 2020). Je kunt voorkennis ook ophalen op meerdere manieren.
  • Het stellen van vragen. Om te checken of leerlingen nog begrijpen wat je als leraar doet en beoogt, is het stellen van de juiste vragen een krachtig didactisch principe. Er zijn vele manieren om leerlingen een vraag te stellen. De essentie van een goede, diagnostische vraag is te achterhalen op welk moment in de leerlijn de leerling de lesstof niet meer begrijpt (Christodoulou, 2016), om er vervolgens de instructie- en leerstrategie er op aan te passen. Meerkeuzevragen zijn zeer geschikt voor formatieve doeleinden, waarbij het belangrijk is antwoorden te formuleren waarvan de leraar weet dat deze vaak door leerlingen worden gekozen, maar incorrect zijn. Een verkeerd antwoord geeft de leraar dan directe informatie waar de leerling nog extra instructie nodig heeft. Voor formatieve beslissingen mag een diagnostische vraag niet te complex zijn en moet deze tijdig in het leerproces worden gesteld. Het risico is dat de leraar niet kan achterhalen waar in het oplossingsproces een mogelijke denkfout wordt gemaakt. Exit-tickets die leerlingen aan het einde van een les invullen, kunnen de leraar inzicht geven waar de volgende les extra instructie nodig is.
  • Alle-leerlingen-geven-antwoord-aanpakken. Om alle leerlingen betrokken te houden, is de inzet van bijvoorbeeld wisbordjes effectief. De leraar presenteert een open of gesloten vraag en elke leerling antwoordt. De leraar krijgt meteen inzicht in de antwoorden, op basis waarvan kan worden besloten of een aanpassing in de instructiestrategie nodig is.
  • Het geven van doelgerichte feedback. Feedback heeft een zeer groot effect op het leerproces (Shute, 2008). Leerlingen kunnen op meerdere manieren met feedback aan het denken worden gezet. Om feedback te laten leiden tot een actie bij de leerling, dient de feedback aan te sluiten bij de doelen van de leerlijn. Er kan sprake zijn van correctieve feedback (de leraar zegt of het goed of fout is), directieve feedback (de leraar zegt waarom het fout en wat de leerling moet doen) of kennisontwikkelende/epistemische feedback (de leraar stelt leerling vooral waarom-vragen; zie Figuur 9). Voor het leerproces is epistemische feedback het meest effectief (Hattie & Timperley, 2007), maar daar moet de leerling wel al klaar voor zijn. Als een leerling nog niet veel voorkennis heeft, is het beter eerst correctieve of directieve feedback te geven (Brooks et al., 2019).

    Figuur 9. Drie vormen van feedback (uit: Op de schouders van reuzen, p. 132)
  • Het geven van actiegerichte feedback. Bij feedback gaat het er vooral om dat de leerling iets mee kan en gaat doen (Carless & Boud, 2018; Winstone & Boud, 2020. Dit vraagt om feedback die de leerlingen in actie zet. Actiegerichte feedback krijgt dan het karakter van instructie, waarbij de feedback is ingebed in de taak (Sherrington & Caviglioli, 2020). Voorbeelden van actiegerichte feedback zijn de leerling vragen een (deel van een) eerdere taak nog een keer uit te voeren of een aantal vragen te beantwoorden. Belangrijk is dat de feedback landt en iets doet met de leerling.
  • Toetsing als leerstrategie. In plaats van leerlingen te vragen de stof nog een keer te bestuderen, is het (herhaald) maken van een toets effectiever voor het leerproces. Toetsing heeft dan niet de vooral wat de leerling niet heeft onthouden. Vergeten is hier dus functioneel! Of zoals Bjork en Bjork (2019) het zeggen: vergeten is de vriend van leren. De toets als een kans voor leren is zinvol bij het regelmatig opfrissen van reeds behandelde lesstof (wat weten de leerlingen nog?), bij de start van nieuwe lesstof (voorkennisactivatie; wat weten ze al van?) en bij het langetermijnleren versterken (elke dag een toets; Leeming, 2002). Toetsen wordt zo een leerversterker in plaats van een leerverslapper. Ook kunnen leerlingen elkaar helpen bij het toetsen door eerst zelf te antwoorden, dan uit te wisselen in tweetallen en vervolgens antwoorden plenair te bespreken met de leraar (think-pair-share). Het regelmatig inzetten van een toets als leerversterker stimuleert bovendien het gespreid leren en het zorgen dat leerlingen de stof minder snel vergeten (de kennis wordt onderhouden).
  • Dialogen en peer feedback. Leerlingen kunnen in het proces van FE ook veel betekenen voor elkaar. Peer feedback werkt goed bij het reageren op elkaars antwoorden en het elkaar ondersteunen bij het werken aan taken. Peer feedback heeft niet alleen leerwaarde voor de feedbackontvanger, maar vooral ook voor de feedbackgever. Ook informele gesprekken tijdens de les tussen leerlingen en leraar genereren voor de leraar rijke informatie (Ruiz-Primo, 2011).
  • Het leren zelfstandig te leren. Het ontwikkelen van zelfregulatievaardigheden is een belangrijk doel van FE (Black & Wiliam, 1998; Panadero et al., 2018). Leerlingen zijn maar een deel van hun tijd op school. Van hen wordt verwacht dat zij ook thuis actief zijn en zichzelf aan het werk en denken kunnen zetten. Leren je eigen leren te plannen, monitoren en te evalueren gaat echter niet vanzelf. Leerlingen hebben hierbij hulp nodig. Voorbeelden zijn het modelleren van een leerstrategie (Hoe kun je jezelf vragen stellen over de stof? Hoe kun je een goede samenvatting schrijven?), het ondersteunen bij het oefenen van de leerstrategie en het vragen naar de resultaten van het werken met de leerstrategie (Education Endowment Foundation, 2018). Het maken van flashcards helpt leerlingen actief met kernvragen en -concepten bezig te zijn en zichzelf op gespreide momenten te overhoren. Alhoewel zelfregulatie bij jonge leerlingen te ontwikkelen is, zullen beginnelingen andere ondersteuning nodig hebben dan gevorderde leerlingen (Brooks et al., 2019). Ook het maken van goede flashcards vraagt aanvankelijke instructie en modellering.

Met het overzicht van de bovenstaande didactische principes, kan het speelveld van FE zoals afgebeeld in Figuur 4a, Figuur 4b en Figuur 8 worden aangescherpt (zie Figuur 10).

  waar werkt de leerling naartoe? waar staat de leerling nu? wat is nodig?
leraar
  • schematisch overzicht leerlijn presenteren en uitleggen (advance organiser)
  • uitgewerkte voorbeelden laten zien en leerlingen uitleggen
  • leerlingen met uitgewerkte voorbeelden succescriteria laten opstellen

  • stellen van diagnostische vragen
  • het geven van doel- en actiegerichte feedback
  • uitgewerkte voorbeelden geven met processtappen
medeleerling
  • informele dialogen
  • stellen van vragen aan elkaar
  • peer feedback
  • toetsing als leerstrategie en uitwisselen van antwoorden (think-pair-share)
leerling
  • toetsvragen maken over de lesstof
  • jezelf overhoren
  • flashcards

Figuur 10. Didactiek als katalysator voor FE

Wanneer welk didactisch principe zal werken, is afhankelijk van de context en doelgroep. De literatuur over FE laat dat ook zien: veel principes hebben een positief effect op het leerproces, motivatie en zelfregulatie (Surma et al., 2019), maar of een leraar op basis van de informatie de juiste formatieve beslissingen neemt hangt af van meerdere factoren (zoals de kennis en vaardigheden van leraar en leerling, de mate van ondersteuning in FE door de school en de helderheid van de doelen).

2c. Formatief evalueren dient in balans te zijn met summatieve toetsing
Bij FE staan de doelen van de leerlijnen (de curriculumdoelen) centraal: Waarover moet een beslissing worden genomen en welke informatie hebben we daarvoor nodig? Bij FE gaat het vooral om beslissingen ten gunste van het leerproces en het ervaren van succes. Leerlingen weten dat er geen zwaarwegende beslissingen meer zullen worden genomen op basis van een of een paar losse toetsmomenten, maar dat zij wel actief mee moeten doen om tot beheersing en uiteindelijk een diploma te komen. Bij FE mogen en moeten leerlingen fouten durven maken, deze zijn nodig om te weten wat nodig is voor het verdere leerproces. Dit betekent dat op meerdere momenten tijdens de les, een lessenreeks en een schooljaar zorgvuldig wordt vastgesteld of leerlingen nog actief zijn, aan het denken zijn en zin hebben in leren. Hiervoor gebruiken leraren en leerlingen informatie die door de inzet van didactische activiteiten is verzameld (zie Figuur 10).

Om tot zorgvuldige, summatieve beslissingen over beheersing van curriculumdoelen, overgang of diplomering te komen, zijn cijfers op basis van momentprestaties waarop leerlingen zich kort van te voren hebben voorbereid niet geschikt.

Er is een goede balans nodig tussen formatieve en summatieve beslissingen, om recht te doen aan wat een leerling heeft laten zien.

Summatieve beslissingen dienen te zijn gebaseerd op een onderbouwd leerdossier van de leerling waaruit beheersing van de curriculumdoelen blijkt. Ook is het belangrijk dat met name zwaarwegende beslissingen niet worden beïnvloed door vooroordelen van de leraar over de leerling (De Groot, 1966). Uit onderzoek naar rapportenvergaderingen blijkt dat leraren zelf aangeven dat summatieve beslissingen niet altijd eerlijk, gestructureerd of inzichtelijk worden genomen (Sleenhof et al., 2019). Linda Allal (in Laveault & Allal een gezonde balans tussen formatieve en summatieve beslissingen te realiseren (zie Figuur 11).

In scenario A neemt de leraar een summatieve toets af op basis van de doelen van de leerlijn. Op deze toets laat de leerling zien in hoeverre de verwachte kennis en vaardigheden binnen (een deel van) de leerlijn wordt beheerst. De toetsresultaten worden vervolgens gebruikt voor formatieve beslissingen. Dit scenario is minder geschikt voor FE en leren, omdat de toets waarschijnlijk te weinig informatie zal geven welke hulp een leerling precies nodig heeft. Ook is het risico dat deze toetsen te laat in het leerproces worden afgenomen.


Figuur 11. Naar een balans tussen formatieve en summatieve beslissingen (bewerking van Laveault & Allal, 2016).

In scenario B worden formatieve en summatieve beslissingen met elkaar verweven. Dit scenario zien we terug bij onderwijs waar leerlingen een portfolio bijhouden over hun groei ten aanzien van curriculumdoelen. Er wordt in het hoger onderwijs veel ervaring opgedaan met deze vorm van evalueren, het zogenaamde programmatisch toetsen (Van der Vleuten et al., 2015). Ook dit scenario heeft implicaties voor FE. Het risico is dat de formatieve en summatieve beslissingen vermengen en er daardoor geen transparantie is waarvoor welk moment van informatieverzameling is bedoeld.

In scenario C weegt de leraar informatie die is verzameld tijdens het onderwijs mee in het komen tot een summatieve beslissing. Dit kan bijvoorbeeld als een leerling tijdens het onderwijs meerdere keren heeft laten zien dat de kennis en vaardigheden worden beheerst en de curriculumdoelen zijn bereikt. In dit scenario wordt de formatieve beslissing duidelijk van de summatieve beslissing gescheiden: formatief is gericht op de leerlingen iets laten leren, summatief is gericht op de vraag of er geleerd is. Vanuit de theorie over leren is in scenario C het meest sprake van FE, omdat het gericht is op veel oefenen, herhalen, gespreid leren en het voortdurend onderhouden van eerdere kennis en vaardigheden (het vergeten wordt vertraagd). Eerst het leerproces, dan het toetsen, Niet andersom. Toetsing is bedoeld om het curriculum te dienen, niet om het curriculum te sturen.

Voor elk scenario geldt de aanbeveling om summatieve beslissingen te koppelen aan het uiteindelijke curriculumdoel en niet aan de beheersing van alle specifieke onderliggende kennis en vaardigheden. Wanneer summatieve beslissingen worden gekoppeld aan kleine stappen, is het risico dat kennis weer wordt vergeten en er geen sprake is van een langetermijneffect. Wanneer summatieve beslissingen worden gekoppeld aan curriculumdoelen, betekent dit dat het maar op een beperkt aantal momenten nodig is een cijfer te geven. Zo wordt voorkomen dat het leerproces vroegtijdig stopt. Ook blijven het leerproces en de summatieve toetsing van elkaar gescheiden (Wiliam, 2011; Winstone & Boud, 2020).

Een formatief moment mag geen afname van een mini-versie van een summatieve toets zijn.

FE is gericht op de kleine stappen die nodig zijn om een curriculumdoel te behalen (zie hoofdstuk 2a). De summatieve beslissing staat voor een gedeelde betekenis over een bepaalde waarde buiten de context van een specifieke school (Christodoulou, 2016). Dit betekent dat een cijfer 8 dat is behaald op een examen bij school X, van eenzelfde waarde is als een cijfer 8 behaald op school Y of Z. Dit kan echter alleen als er ook een gedeelde betekenis is over het curriculum en de doelen. De toetsing is er om het curriculum te dienen, niet om het curriculum te sturen.

Kernboodschappen hoofdstuk 2

  • Constructieve afstemming (de aansluiting tussen doelen, leeractiviteiten en toetsing; constructive alignment) en het ontwerpen van leerlijnen (learning progressions) zijn het fundament van een samenhangend les- en curriculumontwerp dat alle leerlingen in staat stelt tot leren en beheersing te komen (mits zij actief meedoen!).
  • Het bereiken van curriculumdoelen is moeilijk en vraagt om het opdelen in haalbare stappen waarin kennis en vaardigheden op opbouwende wijze kunnen worden ontwikkeld. Haalbare stappen zijn nodig om tijdig mogelijk afhaken te voorkomen, maar ook om leerlingen tussentijds succes te laten ervaren.
  • Instructie is niet hetzelfde als FE, maar het middel om leerlingen de curriculumdoelen te laten bereiken. FE is het proces dat ervoor zorgt dat de instructie effectiever wordt voor het onderwijzen door de leraar en het leerproces van de leerling.
  • Didactische principes als voorkennisactivatie, toetsing als leerstrategie, het stellen van vragen en feedback halen de informatie naar de oppervlakte die leraren nodig hebben voor het bepalen van de instructiestrategie. Ze helpen leerlingen bij het bepalen van hun leerstrategie.
  • Om het proces van formatief evalueren van waarde te laten zijn voor het leerproces, kunnen summatieve beslissingen en het geven van cijfers worden uitgesteld tot het moment dat alle kansen om tot beheersing te komen zijn benut. Dit komt de betrouwbaarheid en validiteit van summatieve beslissingen ten goede. Voorkom te veel vermenging van formatieve en summatieve beslissingen.

Sluijsmans , D. (2021). Hoe organiseer je formatief evalueren en tot welke effecten leidt dat?.
Geraadpleegd op 21-06-2021,
van https://wij-leren.nl/formatief-evalureren-organiseren-effecten.php

Gerelateerd

Prijsvraag
Maak kans op het Europese Talenlabel!
Maak kans op het Europese Talenlabel!
Heb jij een innovatief taalproject ontwikkeld waarin meertaligheid centraal staat?
Nuffic 
cursus
De jongenscode (po)
De jongenscode (po)
Succesvol lesgeven aan jongens
Medilex Onderwijs 
Formatieve assessment
Leren zichtbaar maken met formatieve assessment - In de praktijk.
Arja Kerpel
Opbrengst toetsen en doel van onderwijs
Toetsen maken: Dat is niet het doel van ons onderwijs!.
Dolf Janson
Effectieve feedback in het onderwijs
Effectieve feedback in het onderwijs.
Machiel Karels
Constructivisme
Constructivisme - leren als actief proces van kennisconstructie
Machiel Karels
Toetsing als kans voor leren - Intro
Toetsing als kans voor leren - Intro
Dominique Sluijsmans
Formatief evalueren waarom belangrijk
Wat is formatief evalueren en waarom is het belangrijk voor leren? (1)
Dominique Sluijsmans
toetsing als motor voor leren en succeservaringen
Toetsing als motor voor leren: naar succeservaringen voor alle leerlingen
Dominique Sluijsmans
formatief toetsen didactisch handelen
Formatief toetsen in relatie tot didactisch handelen
Dominique Sluijsmans
Feedback op emotie
Wanneer draagt feedback bij aan leren?
Lia Voerman
Formatief evalueren
Formatief evalueren, hoe pak ik dat aan in mijn les? Tien voorbeelden
Gerdineke van Silfhout
Leerwinst formatief toetsen
Grotere leerwinst door begeleiding leerkrachten bij gebruik formatieve toetsen
Annemieke Top
Leren van toetsen
Effectief formatief toetsen - vijf strategiën met voorbeelden
Gerdineke van Silfhout
Formatief leren en de implementatie daarvan
Wat vraagt formatief van (teams van) leraren? (3)
Dominique Sluijsmans
Vijf voorbeelden van formatief evalueren
De cyclus van formatief evalueren in 5 voorbeelden
Gerdineke van Silfhout
Formatieve assessment integreren in de praktijk
Formatieve assessment integreren in de praktijk
Helèn de Jong
Prestatiepijn door toetsen
Prestatiepijn: toetsen als boosdoeners?
Gerdineke van Silfhout
Toetsrevolutie
Toetsrevolutie - Naar een feedbackcultuur in het voortgezet onderwijs
Helèn de Jong
Feedback in professionele context
Kom maar op met je feedback
Machiel Karels


Inschrijven nieuwsbrief

Inschrijven nieuwsbrief



Inschrijven nieuwsbrief

Kim Spinder - Succesvolle innovatiestrategie in het onderwijs
Kim Spinder - Succesvolle innovatiestrategie in het onderwijs
redactie
Eric van 't Zelfde - De verdeling van onze onderwijskwaliteit
Eric van 't Zelfde - De verdeling van onze onderwijskwaliteit
redactie
Schoolontwikkeling in een video van één minuut uitgelegd
Schoolontwikkeling in een video van één minuut uitgelegd
redactie
Hoe kunnen organisaties spelend veranderen? Tjipcast 022
Hoe kunnen organisaties spelend veranderen? Tjipcast 022
redactie
Is het tijd voor een digitale revolutie in het beroepsonderwijs?
Is het tijd voor een digitale revolutie in het beroepsonderwijs?
redactie
Toetsen in een video van één minuut uitgelegd
Toetsen in een video van één minuut uitgelegd
redactie
Veranderen in organisaties: Klein maar fijn? Tjipcast 028
Veranderen in organisaties: Klein maar fijn? Tjipcast 028
redactie
Vaart maken in organisaties. Tjipcast 016
Vaart maken in organisaties. Tjipcast 016
redactie
Veranderen in organisaties: hoe hou je het simpel? Tjipcast 039
Veranderen in organisaties: hoe hou je het simpel? Tjipcast 039
redactie
Uitschrijven leerdoelen op het bord
Is het uitschrijven van leerdoelen op het bord helpend?
Schriftelijke toetsen effectief op examenresultaten
Schriftelijke toetsen: helpend voor een goed examenresultaat havo/vwo?
Cito-lvs woordenschattoetsen geschikt voor taalzwakke lln
Zijn de Cito-LVS woordenschattoetsen geschikt voor taalzwakke leerlingen?
Zelfreflectie mbo 4 studiesucces
Zelfreflectie: is dat helpend bij studiesucces op het mbo?
Rekendidactiek van docenten invloed op educatie
Wat moet een docent kennen van de rekendidactiek wil hij effectief lesgeven?
Bevorderen van duurzaam afvalgedrag leerlingen
Hoe bevorder je duurzaam afvalgedrag van leerlingen?
Herkansen van toetsen leerresultaten en leergedrag
Herkansen: leidt dit tot betere leerresultaten en een beter leergedrag?
Hergebruiken van kennisvragen in toets
Welke invloed heeft het hergebruiken van vragen in een toets?
Praktijksimulaties ontwerpen op mbo
Hoe ontwerp je effectieve praktijksimulaties voor het mbo?
Vakdidactiek economie bevorderlijk voor strategisch inzicht
Welke vakdidactiek economie draagt bij aan strategisch inzicht?
Professionele ruimte
Zeggenschap en professionele ontwikkeling van docenten in het voortgezet onderwijs
Toetsen-leertrajecten
Gebruik van toetsen bij het plannen van leertrajecten
Formatief toetsen po
Selfassessment voor formatief toetsen van basisschoolleerlingen
Begrip door zelftoetsen
Beter begrip van informatie in teksten door zelftoetsen
Leren met zelftoetsen
Samenhang expertiseniveau leerling bij leren met zelftoetsen
[extra-breed-algemeen-kolom2]



assessment
attitude
didactiek
feedback
formatieve assessment
schoolontwikkeling
toetsen

 

Mis geen bijdragen

Inschrijven nieuwsbrief

Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook Volg ons op instagram Volg ons op pinterest