Wat is formatief evalueren en waarom is het belangrijk voor leren? (1)

Dominique Sluijsmans

Onderzoeker, adviseur en spreker bij https://sluijsmans.net

 

dominique@sluijsmans.net

  Geplaatst op 4 juni 2021

Sluijsmans , D. (2021). Wat is formatief evalueren en waarom is het belangrijk voor leren? (1).
Geraadpleegd op 21-06-2021,
van https://wij-leren.nl/formatief-evalueren-waarom-belangrijk.php

DISCLAIMER:
In deze overzichtstudie is de cognitieve psychologie (de wetenschap van het leren) en de didactiek (de wetenschap van het goed lesgeven) de basis voor de definitie van formatief evalueren. Om leerlingen tot leren en ontwikkeling te brengen, zijn een veilig pedagogisch klimaat en voortdurende aandacht voor sociale en emotionele processen echter voorwaardelijk. Voor succesvol formatief evalueren is kennis van deze processen nodig, maar deze worden hier niet expliciet besproken.

Veel scholen hebben formatief evalueren (hierna aangeduid als FE) definitief opgenomen in hun onderwijswoordenboek. In de praktijk zoekt men echter nog naar een eenduidige interpretatie en vertaling van FE. Zo zijn er meerdere benamingen (formatief toetsen, formatief handelen, formatief evalueren, formatief werken) en leeft er een aantal misvattingen. Voorbeelden van misvattingen zijn dat FE zou gaan om een toets ) of om het afschaffen van cijfers ( maar telt niet mee dus ik hoef er mijn best niet ). Maar wat is FE dan wel? In dit artikel wordt het speelveld van FE afgebakend in relatie tot de wetenschap over leren, didactiek en toetsing, met als doel te verhelderen waar formatief precies naar verwijst.

1a. Formatief evalueren is gebaseerd op kennis over leren en goed lesgeven
FE heeft één belangrijk doel: leerlingen ondersteunen in hun leerproces (Popham, 2008). Voor FE vormen de wetenschap over leren (de cognitieve psychologie) en de wetenschap over goed lesgeven (de didactiek; zie hoofdstuk 2b) de basis. Er is sprake van leren als bij leerlingen kennis en vaardigheden zijn verankerd in het langetermijngeheugen (Weinstein & Sumeracki, 2019). In andere woorden, leerlingen hebben de kennis en vaardigheden ook op de langere termijn tot hun beschikking en kunnen deze gebruiken in verschillende situaties - ook buiten de schoolcontext (Soderstrom & Bjork, 2015). Om te kunnen vaststellen of leerlingen hebben geleerd, is één prestatie op één moment direct nadat de leerling hierover les heeft gehad niet voldoende. Dit is wel nog de huidige praktijk: er is bijvoorbeeld een aantal weken les over bepaalde leerstof, dan volgt er een toets en daarna start de behandeling van nieuwe leerstof. Deze manier van toetsen past om drie redenen niet bij een geslaagd leerproces:

  1. Leerlingen richten zich in de voorbereiding bij voorkeur op wat op de toets gevraagd wordt en de toetsvorm (bijv. een MC-toets). Zij zullen zich minder richten op het werken aan goede leerstrategieën die nodig zijn om tot langetermijnbeheersing van kennis en vaardigheden te komen (Bjork, Dunlosky & Kornell, 2013). Door deze aanpak zal een toets slechts meten wat een leerling op dat moment op die toets in die situatie kan laten zien. Er is echter geen zekerheid of de leerling de stof na een aantal weken nog beheerst en dus sprake is van leren. De kans is groot dat opgedane kennis snel weer wordt vergeten. Er is dus herhaling en gespreid leren nodig (zie de vergeetcurve van Ebbinghaus).
  2. Bij toetsen aan het einde van een onderwijsperiode haalt meestal een deel van de leerlingen een onvoldoende. Hieruit blijkt dat een deel van de leerlingen de stof niet heeft begrepen en/of geleerd. Omdat nieuwe stof zich aandient, loopt de leerling kans op achterstand. Voorgaande stof is immers van belang voor het begrijpen van nieuwe stof. Leerlingen die (keer op keer) een onvoldoende halen zullen door het uitblijven van een succeservaring gedemotiveerd raken en hun zin om te leren verliezen (Bowers, 2019). Succeservaringen helpen bij het jezelf te motiveren tot verder leren (Kirschner et al., 2018) en het geloof in eigen kunnen te versterken (Bandura, 1993).
  3. Toetsen voor cijfers zal het vergelijken van leerlingen benadrukken. We zien dit bijvoorbeeld terug in (gestandaardiseerde) toetsen waarbij de norm van de groep bepaalt hoe goed de groep het doet, resulterend in een curve zoals links afgebeeld in Figuur 2. In deze wijze van toetsing zal altijd een deel van de leerlingen zakken, waardoor de toets het karakter krijgt van een selectieinstrument in plaats van een kans voor leren (De Groot, 1966). 

FE gericht op succes voor alle leerlingen vraagt om een visie op leren en lesgeven waarin leerlingen de kansen krijgen geboden om tot beheersing van de stof te komen.

Bloom (1969) verbindt FE aan het leerlingen helpen tot beheersing te komen (mastery learning). Voor dit doel onderzocht hij niet alleen in hoeverre aanpakken die goed werken bij één-op één onderwijs konden worden vertaald naar het lesgeven aan een groep. Ook keek hij naar welke leerstrategieën goed presterende leerlingen gebruikten ten opzichte van minder goed presterende leerlingen. Hij stelde dat de inzet van een beperkte variatie aan instructiestrategieën grote verschillen in toetsresultaten tot gevolg heeft (zie Figuur 2 links). Verstandiger is te investeren in een breder scala aan instructiestrategieën. Voorbeelden zijn het bewust en herhaaldelijke inzetten van tussentijds checken van begrip en daarop correctieve feedback geven.

Als een leerling bijvoorbeeld 80% goed scoort op een eerste toets, kan door FE worden gekeken welke 20% nog niet lukt, waarom dat zo is en hoe zich dat verhoudt tot de volgende stap in het leerproces. Hiermee wordt voorkomen dat een leerling later uitvalt. Door leerlingen tijdig en net zolang te ondersteunen door FE tot een doel is behaald, wordt de kans op positieve resultaten verhoogd en daarmee de motivatie van leerlingen (Willingham et al., 2002). In andere woorden, door FE groeit het aantal leerlingen dat tot beheersing komt (zie Figuur 2).


Figuur 2. Toetsing gericht op brede variatie in resultaten en gebrek aan beheersing (links) versus toetsing gericht op minder variatie in resultaten en blijk van beheersing (rechts) (uit Guskey, 2005)

Om tot leren te komen, moeten leerlingen aan het denken worden gezet. Nadenken is de belangrijkste indicator dat er wordt geleerd (Coe et al., 2020). Leerlingen hebben hiervoor tijd en oefening in verschillende contexten nodig. Een leerproces verloopt grillig, gaat gepaard met veel vallen en opstaan en vraagt volharding.

Presenteer leerlingen vooral taken die zij moeilijk vinden, maar niet te moeilijk vinden (gewenste moeilijkheden), zodat zij worden uitgedaagd tot nadenken.

Ook zullen beginnelingen leerlingen die nog weinig weten over de beoogde leerdoelen en leerinhouden meer en andere ondersteuning nodig hebben dan gevorderde leerlingen (Kirschner & Clark, 2006). Voor alle leerlingen geldt dat het zorgen voor een snelle, eerste succeservaring belangrijk is. Een voorbeeld is het geven van een eerste vraag, opdracht of toets waarvan je als leraar weer dat alle leerlingen deze foutloos kunnen maken.
Leerlingen zullen altijd al iets weten en kunnen. Dit zien en waarderen geeft hen een eerste gevoel van succes. Om tot leren te komen is het achterhalen wat leerlingen al weten en kunnen een eerste stap. Vanuit de definitie van leren ligt de primaire focus van FE vervolgens op het tijdig achterhalen wat de leerling nog niet lukt, vergeet of waar hij misvattingen over heeft (Soderstrom & Bjork, 2015). Hierdoor

1) kan de leraar tijdig bepalen waar aanpassing nodig is van de instructiestrategie, en

2) weet de leerling wat aangepast moet worden in de leerstrategie.

FE verwijst dus niet naar een set van losse instrumenten, maar naar een zorgvuldig ingericht proces waarin informatie uit doelgerichte activiteiten door leraren en leerlingen wordt gebruikt voor het leerproces (Popham, 2008). Het proces wordt pas formatief, als de verzamelde informatie ook daadwerkelijk bijdraagt aan het leerproces.
Formatief verwijst ook niet naar een eigenschap van een toets, maar naar de eigenschap van de beslissing die een leraar en leerling neemt op basis van de verzamelde informatie (Wiliam, 2011). In het proces van FE kunnen toetsen weliswaar een rol hebben (zie hoofdstuk 2b), maar de toets zelf maakt een proces nog niet formatief. Dat is ook de reden dat een formatieve toets niet bestaat, maar wel formatieve beslissingen.
FE vraagt dus om actie van de leraar én leerling (Sadler, 1989). Het stellen van hoge verwachtingen en een mindset gericht op het creëren van kansen voor alle leerlingen op succes zijn belangrijke uitgangspunten voor FE. Hoge verwachtingen leiden ertoe dat leerlingen zich sneller ontwikkelen en meer leren (Rosenthal & Jacobson, 1968), maar zorgt ook voor eerlijke kansen. Onderwijs dat er vanuit gaat dat een deel van de leerlingen per definitie zal of mag zakken op een toets (bijvoorbeeld bij normgerichte gestandaardiseerde toetsen), is ongeschikt voor FE (De Groot, 1966; Popham, 2008).

1b. Formatief evalueren kan alleen op basis van de juiste informatie over het leerproces
Zolang leerlingen nog aan het leren zijn, is informatie over het leerproces van leerlingen bedoeld voor formatieve beslissingen. Formatieve beslissingen zijn aanpassingen in de instructie- en/of leerstrategie in relatie tot beoogde leerdoelen met het doel de leerling vooruit te helpen en tot succes te laten komen. Dat betekent dat de leraar deze informatie op de juiste manier, op het juiste moment met het juiste doel verzamelt. De informatie moet helpen drie vragen te beantwoorden: Waar werkt de leerling naartoe? Waar staat de leerling nu ten opzichte van de beoogde doelen? Welke actie is nodig om de leerling verder te helpen?

Door het steeds weer opnieuw ingaan van het proces van FE met deze kernvragen als uitgangspunt, krijgt FE een cyclisch karakter gericht op voortdurend leren (Hattie & Timperley, 2007; zie Figuur 3).


Figuur 3. FE is een cyclisch proces met drie kernvragen.

De leraar kan vijf formatieve strategieën inzetten om tot de juiste informatie te komen ten aanzien van de drie kernvragen uit Figuur 3 (Leahy et al., 2005):

  1. Het verhelderen van leerdoelen en delen van criteria voor succes. Gebrek aan helderheid over leerdoelen en succescriteria is vaak de reden dat leerlingen niet goed presteren op een toets (Black & Wiliam, 1998). Wat betekent bijvoorbeeld een goed betoog schrijven? En waaraan kun je dat zien?
  2. Het voeren van effectieve discussies met (mede)leerlingen en het organiseren van activiteiten die informatie over het leerproces geven. Kern is helder te krijgen hoe leerlingen denken, wat zijn de redenen dat zij bepaalde stappen nemen? Welke keuzes maken zij en waarom? Op basis hiervan is het mogelijk leerlingen terugkoppeling te geven hoe zij een nieuwe stap kunnen zetten. Met andere woorden: hoe zij hun leerstrategie kunnen aanpassen.
  3. Terugkoppeling geven voor het verdere leerproces. Het leren geven, ontvangen en kunnen handelen op basis van feedback versterkt de ontwikkeling van feedback-geletterdheid (Carless & Boud, 2018). In het voorbeeld van een betoog schrijven gaat het hier om leerlingen betrekken bij het feedback geven op tussenproducten of deelaspecten van het schrijfproces zodat het leidt tot een vervolgactiviteit.
  4. Het activeren van leerlingen als belangrijke informatiebronnen voor elkaar. Het geven en ontvangen van peer feedback zorgt voor wederzijdse verantwoordelijkheid en verhoogt tevens de betrokkenheid en prestaties van leerlingen. Ook helpt peer feedback omdat leerlingen elkaars taal goed begrijpen (Kwangsu, & MacArthur, 2010).
  5. Het activeren van leerlingen om verantwoordelijkheid te nemen voor het eigen leerproces. Met deze strategie wordt informatie verzameld over de mate waarin het leerlingen al lukt hun eigen leerproces te kunnen reguleren (dat zij weten welke stappen zij moeten nemen in het schrijven van een betoog en hoe ze dat kunnen doen).

In een volgend artikel worden concrete didactische voorbeelden gegeven hoe de vijf formatieve strategieën kunnen worden toegepast in de onderwijspraktijk met het doel het leerproces te versterken. De informatie die voor dit doel nodig is, reikt verder dan de informatie die wordt verkregen op een reguliere toets (Christodoulou, 2016). Een cijfer kan bijvoorbeeld wel inzicht geven in een bepaalde mate van beheersing (bijv. 80% van de sommen heb je goed gemaakt ), maar geeft weinig formatieve waarde. De informatie voor een formatieve beslissing zit in het verhelderen welke 20% van de lesstof nog niet goed gaat en waarom. Alleen met deze informatie kan er formatief wordt gehandeld, in termen van het aanpassen van de instructie- en de leerstrategie (Popham, 2008). Dit betekent dat bij FE geen cijfers worden gegeven. Cijfers zullen kortetermijnleren, snel vergeten en blokken voor een toets stimuleren (Winstone & Boud, 2020). Nadenken is een vereiste om tot leren te komen. Cijfers kunnen dit denkwerk belemmeren (Leahy et al., 2005). Als leerlingen een cijfer krijgen met feedback, zullen zij de feedback negeren (Butler, 1988). Ook stimuleren cijfers het vergelijken met elkaar.

1c. Formatief evalueren kent een helder speelveld
Conclusie van het voorafgaande is dat FE een cyclisch en interactief proces is waarin zowel de leraar als de leerling hard aan het werk is. Dit proces is gericht op het verzamelen van de juiste informatie over het leerproces. Uitgangspunt van FE zijn heldere doelen. Leerdoelen bepalen de keuze van de activiteiten die informatie leveren voor formatieve beslissingen.
Figuren 4a en 4b laten het speelveld van FE zien (Wiliam, 2006; 2011; 2016). In Figuur 4a staan in de bovenste rij de drie fasen van het FE-proces. In de linkerkolom staan de belangrijkste actoren in het onderwijs: de leraar, de leerling en de medeleerlingen. In de cellen staan de vijf formatieve strategieën. Samen vormen zij het speelveld van FE (Leahy et al., 2005).

  waar werkt de leerling naartoe? waar staat de leerling nu? wat is nodig?
leraar 1. verhelderen, delen en begrijpen van leerdoelen en criteria voor succes 2. realiseren van effectieve discussies en activiteiten die bewijs leveren voor leren 3. terugkoppeling geven gericht op verder leren
medeleerling 4. activeren van leerlingen als belangrijke informatiebronnen voor elkaar
leerling 5. activeren van leerlingen in het stimuleren van verantwoordelijkheid nemen voor het eigen leerproces

Figuur 4a. Het speelveld van FE: drie kernvragen en vijf formatieve strategieën.

Figuur 4b vertaalt de vijf strategieën naar het handelen van de leraar en de leerlingen. Waar de leerling naar toe werkt - de leerdoelen en succescriteria -, bepaalt het onderwijsontwerp. Leerdoelen bevatten de ontwerpcriteria voor de leraar: wat wil ik dat mijn leerlingen kennen en kunnen en wat betekent dat voor mijn onderwijs? De kwaliteit van toetsing zit daarmee vooral in de kwaliteit van de beschrijving van de doelen. Als deze helder zijn, is het eenvoudiger vast te stellen welke informatie moet worden verzameld om iets over het bereiken van de doelen en de weg ernaartoe te kunnen zeggen (Wiliam, 2016). Leerdoelen zijn dus beschreven voordat het onderwijs begint.

Responsief onderwijs verwijst naar wat de leraar doet om de juiste respons te ontlokken bij de leerling (Fletcher-Wood, 2018; Gulikers & Baartman, 2017). Daarbij zet de leraar zijn vakkennis, pedagogischdidactische kennis en kennis over leren in (zie ook hoofdstuk 3a). Er kan echter pas sprake zijn van FE als ook de leerling hard aan het werk is.

Een actieve leerling is een leerling die reageert op vragen van de leraar, zodat de leraar kan achterhalen of de leerling nog aan het denken en gemotiveerd is.

Ook zijn er zonder een actieve rol van de leerling geen mogelijkheden om vast te stellen wat de leerling nodig heeft. Een actieve leerling is ook een leerling die verantwoordelijkheid neemt voor het aanpassen van de leerstrategie (wat moet ik anders gaan doen om het leerdoel te behalen?) Bij FE staat het zweet op de juiste rug.1

  waar werkt de leerling naartoe? waar staat de leerling nu? wat is nodig?
leraar ONDERWIJSONTWERP RESPONSIEF ONDERWIJS
medeleerling ACTIEVE LEERLING
leerling

Figuur 4b. Responsief onderwijs en een actieve leerling: twee zijden van de FE-medaille.

Kernboodschappen van dit artikel

  • Formatief evalueren is gericht op het verkrijgen van een betrouwbaar beeld van het leerproces van de leerling en is gebaseerd op wat we weten over leren en goed lesgeven. Momentprestaties zijn onvoldoende betrouwbaar om leren te kunnen vaststellen.
  • Formatief evalueren is een doelbewust gepland proces gericht op het verzamelen van informatie waarbij de leraar van cruciale betekenis is. De informatie helpt de leraar en de leerling bij twee typen formatieve beslissingen: 1) het versterken/aanpassen van de instructiestrategie en 2) het versterken/aanpassen van de leerstrategie van de leerling. De informatie kan pas ingezet worden voor formatieve doeleinden als deze informatie:
    -Inzicht geeft in wat de leerling nog niet begrijpt of nog niet goed doet (misvattingen blootlegt), zodat de leraar ruimte in kan bouwen om te kunnen inspringen op de misvattingen of problemen die hij constateert.
    -Inzicht geeft welke actie wordt verwacht van de leraar én de leerling.
  • Gestandaardiseerde en/of normgerichte toetsen bieden vooral inzicht op schoolniveau, maar zijn minder geschikt voor het leveren van informatie die bruikbaar is voor het bepalen van de instructiestrategie en -leerstrategie. Voorkom of beperk het gebruik van deze toetsen voor het nemen van formatieve beslissingen.
  • Formatief evalueren is een doelgericht, voortdurend en cyclisch proces en vereist interactie tussen leraar en leerlingen, beiden zijn hard aan het werk en aan het leren.
  • Het formatieve speelveld wordt afgebakend door een helder onderwijsontwerp, een actieve rol van de leraar en een actieve rol van de leerling (zie Figuur 4a).

1Met dank aan Bert Nelissen (voorzitter College van Bestuur Stichting Innovo) voor deze uitspraak.

Sluijsmans , D. (2021). Wat is formatief evalueren en waarom is het belangrijk voor leren? (1).
Geraadpleegd op 21-06-2021,
van https://wij-leren.nl/formatief-evalueren-waarom-belangrijk.php

Gerelateerd

Prijsvraag
Maak kans op het Europese Talenlabel!
Maak kans op het Europese Talenlabel!
Heb jij een innovatief taalproject ontwikkeld waarin meertaligheid centraal staat?
Nuffic 
cursus
De jongenscode (po)
De jongenscode (po)
Succesvol lesgeven aan jongens
Medilex Onderwijs 
Formatieve assessment
Leren zichtbaar maken met formatieve assessment - In de praktijk.
Arja Kerpel
Opbrengst toetsen en doel van onderwijs
Toetsen maken: Dat is niet het doel van ons onderwijs!.
Dolf Janson
Effectieve feedback in het onderwijs
Effectieve feedback in het onderwijs.
Machiel Karels
Constructivisme
Constructivisme - leren als actief proces van kennisconstructie
Machiel Karels
Toetsing als kans voor leren - Intro
Toetsing als kans voor leren - Intro
Dominique Sluijsmans
toetsing als motor voor leren en succeservaringen
Toetsing als motor voor leren: naar succeservaringen voor alle leerlingen
Dominique Sluijsmans
formatief toetsen didactisch handelen
Formatief toetsen in relatie tot didactisch handelen
Dominique Sluijsmans
Feedback op emotie
Wanneer draagt feedback bij aan leren?
Lia Voerman
Formatief evalueren
Formatief evalueren, hoe pak ik dat aan in mijn les? Tien voorbeelden
Gerdineke van Silfhout
Leerwinst formatief toetsen
Grotere leerwinst door begeleiding leerkrachten bij gebruik formatieve toetsen
Annemieke Top
Leren van toetsen
Effectief formatief toetsen - vijf strategiën met voorbeelden
Gerdineke van Silfhout
Formatief evalueren organiseren effecten
Hoe organiseer je formatief evalueren en wat is het effect? (2)
Dominique Sluijsmans
Formatief leren en de implementatie daarvan
Wat vraagt formatief van (teams van) leraren? (3)
Dominique Sluijsmans
Vijf voorbeelden van formatief evalueren
De cyclus van formatief evalueren in 5 voorbeelden
Gerdineke van Silfhout
Formatieve assessment integreren in de praktijk
Formatieve assessment integreren in de praktijk
Helèn de Jong
Prestatiepijn door toetsen
Prestatiepijn: toetsen als boosdoeners?
Gerdineke van Silfhout
Toetsrevolutie
Toetsrevolutie - Naar een feedbackcultuur in het voortgezet onderwijs
Helèn de Jong
Feedback in professionele context
Kom maar op met je feedback
Machiel Karels


Inschrijven nieuwsbrief

Inschrijven nieuwsbrief



Inschrijven nieuwsbrief

Kim Spinder - Succesvolle innovatiestrategie in het onderwijs
Kim Spinder - Succesvolle innovatiestrategie in het onderwijs
redactie
Eric van 't Zelfde - De verdeling van onze onderwijskwaliteit
Eric van 't Zelfde - De verdeling van onze onderwijskwaliteit
redactie
Schoolontwikkeling in een video van één minuut uitgelegd
Schoolontwikkeling in een video van één minuut uitgelegd
redactie
Hoe kunnen organisaties spelend veranderen? Tjipcast 022
Hoe kunnen organisaties spelend veranderen? Tjipcast 022
redactie
Is het tijd voor een digitale revolutie in het beroepsonderwijs?
Is het tijd voor een digitale revolutie in het beroepsonderwijs?
redactie
Toetsen in een video van één minuut uitgelegd
Toetsen in een video van één minuut uitgelegd
redactie
Veranderen in organisaties: Klein maar fijn? Tjipcast 028
Veranderen in organisaties: Klein maar fijn? Tjipcast 028
redactie
Vaart maken in organisaties. Tjipcast 016
Vaart maken in organisaties. Tjipcast 016
redactie
Veranderen in organisaties: hoe hou je het simpel? Tjipcast 039
Veranderen in organisaties: hoe hou je het simpel? Tjipcast 039
redactie
Uitschrijven leerdoelen op het bord
Is het uitschrijven van leerdoelen op het bord helpend?
Schriftelijke toetsen effectief op examenresultaten
Schriftelijke toetsen: helpend voor een goed examenresultaat havo/vwo?
Cito-lvs woordenschattoetsen geschikt voor taalzwakke lln
Zijn de Cito-LVS woordenschattoetsen geschikt voor taalzwakke leerlingen?
Zelfreflectie mbo 4 studiesucces
Zelfreflectie: is dat helpend bij studiesucces op het mbo?
Rekendidactiek van docenten invloed op educatie
Wat moet een docent kennen van de rekendidactiek wil hij effectief lesgeven?
Bevorderen van duurzaam afvalgedrag leerlingen
Hoe bevorder je duurzaam afvalgedrag van leerlingen?
Herkansen van toetsen leerresultaten en leergedrag
Herkansen: leidt dit tot betere leerresultaten en een beter leergedrag?
Hergebruiken van kennisvragen in toets
Welke invloed heeft het hergebruiken van vragen in een toets?
Praktijksimulaties ontwerpen op mbo
Hoe ontwerp je effectieve praktijksimulaties voor het mbo?
Vakdidactiek economie bevorderlijk voor strategisch inzicht
Welke vakdidactiek economie draagt bij aan strategisch inzicht?
Professionele ruimte
Zeggenschap en professionele ontwikkeling van docenten in het voortgezet onderwijs
Toetsen-leertrajecten
Gebruik van toetsen bij het plannen van leertrajecten
Formatief toetsen po
Selfassessment voor formatief toetsen van basisschoolleerlingen
Begrip door zelftoetsen
Beter begrip van informatie in teksten door zelftoetsen
Leren met zelftoetsen
Samenhang expertiseniveau leerling bij leren met zelftoetsen
[extra-breed-algemeen-kolom2]



assessment
attitude
didactiek
feedback
formatieve assessment
schoolontwikkeling
toetsen

 

Mis geen bijdragen

Inschrijven nieuwsbrief

Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook Volg ons op instagram Volg ons op pinterest