Belemmeringen voor effectief en plezierig leerklimaat in het hoger onderwijs

Joost van der Horst

Adviseur, onderwijsontwikkelaar, afstudeerspecialist, docent en trainer. bij Joost weet raad

Geplaatst op 16 mei 2022

Dit artikel betoogt dat belemmeringen in het leerklimaat er voor zorgen dat docenten onvoldoende in de verwachtingen van studenten kunnen voorzien. En dat die verwachtingen op belemmerende motieven berusten. Omdat die belemmeringen niet aan specifieke rollen of functionarissen in de onderwijsorganisatie kunnen worden toegeschreven betoogt dit artikel ook dat alleen integrale oplossingen deze belemmeringen kunnen wegnemen.

Alleen een professionele dialoog tussen docenten, onderwijskundigen, leidinggevenden en andere betrokkenen kunnen leiden tot een gemeenschappelijk visie op die belemmeringen. En daarmee ook op de interventies die nodig zijn om ze weg te nemen. Een cultuur van formatieve feedback, een van de pijlers van een effectieve en plezierig lerende organisatie, draagt daar aan bij.

De belemmeringen die een effectief en plezierig leerklimaat in hoger onderwijs belemmeren zijn:

Geconditioneerdheid op toetsen
Onvoldoende functiescheiding tussen onderwijs en examinering
Onvoldoende zicht op samenhang tussen wenselijke, voorwaardelijke en noodzakelijke competenties
Onvoldoende integrale beroepsauthentieke toetsing
Onvoldoende experimenteerruimte voor docenten
Onvoldoende beeld van leer- en ontwikkelbehoeften docenten

Deze belemmeringen zijn zowel onderwijskundig, organisatiekundig als veranderkundig van aard. Ze zijn met kleine, stapsgewijze en integrale interventies weg te nemen.

Biedt hoger onderwijs een voldoende effectief en plezierig leerklimaat?

In een effectief en plezierig leerklimaat mag je leren. In plaats van moeten leren. Men leert dan meer, beter en plezieriger. Een effectief leerklimaat biedt ruimte om te experimenteren, fouten te maken, te reflecteren en feedback te geven en te ontvangen. Biedt de onderwijsorganisatie wel een voldoende plezierig en effectief leerklimaat aan medewerkers en studenten?

De aanleidingen van deze vraag wordt gegeven door een casus uit het hoger onderwijs. Daarom begint het artikel met een korte beschrijving van deze casus. Vervolgens worden 6 belemmeringen beschreven die een effectief en plezierig leerklimaat in de weg staan.

Daarna wordt beschreven in hoeverre die belemmeringen een rol speelden in de casus en wat oplossingsrichtingen zijn om die belemmeringen weg te nemen. Waar kan de opleiding over nadenken om deze oplossingen dichterbij te brengen? Tot slot wordt er aandacht gevraagd voor de noodzaak de oplossingen met een integrale aanpak en professionele dialoog dichterbij te brengen.

Doel van dit artikel is om richting te geven aan integrale interventies die helpen het leerklimaat effectiever en plezieriger te maken.

Casus: Activerende werkvormen, teleurstellende studenten-evaluaties

Onderstaande casus is algemeen beschreven. De verwijzingen naar een specifieke opleiding zijn fictief. Deze verwijzingen zijn alleen bedoeld ter illustratie.

Bij een opleiding in het hoger onderwijs zijn docenten aan de slag gegaan met activerende werkvormen. Men ging er van uit dat studenten gemotiveerd zouden zijn om zich op lessen voor te bereiden, ook omdat men dacht dat studenten op zoek waren naar betekenisvolle invulling van ‘coronatijd’.

Ook ging men er vanuit dat een betere feedbackcultuur zou leiden tot betere leerresultaten in de klas. Docenten werden gestimuleerd activerende werkvormen te gebruiken, zowel in de les als in de opdrachten ter voorbereiding daarvan. De docenten kregen hierbij ondersteuning van onderwijskundigen, van medewerkers van ICT en van collega-docenten.

Gedurende de lesperiode gaven docenten aan de nieuwe (soms online-) werkvormen nog niet helemaal goed in de vingers te hebben. Met name de opdrachten waarbij studenten elkaar digitaal feedback moesten geven verliepen moeizaam. Het was ingewikkeld om de digitale omgeving in te richten en lastig om studenten hierover eenduidig te informeren.

Docenten merkten in de les dat maar weinig studenten hun opdrachten vooraf hadden gemaakt. Ook gaven ze aan dat studenten minder actief waren in de les dan vooraf was aangenomen. Ze gaven elkaar bovendien nauwelijks bruikbare feedback. Studenten gaven aan de meerwaarde van sommige opdrachten niet te zien. ‘Dat is toch helemaal niet nodig als ik straks tandarts wil worden? Kunt u me niet gewoon leren boren?’.

Ook veel studenten vroegen tijdens de lessen input voor de toets, met name aan het einde van de lessenreeks. De reactie van enkele docenten was dat ze meer tijd gingen besteden aan het oefenen van toetsopdrachten in de les. Dit bleek studenten meer te motiveren. Hoewel sommigen studenten zich nog steeds afvroegen of ze van een casustoets ‘Patiënt gesprekstechnieken’ een betere tandarts zouden worden.

Aan het eind van de onderwijsperiode kregen docenten slechtere studenten-evaluaties dan voorheen. Docenten gaven aan dat ze daarom opkeken tegen de komende functionerings- en beoordelingsgesprekken. Studentenevaluaties speelden namelijk een rol in die gesprekken. Sommige docenten speelden hierop in door studenten soepeler te beoordelen om te voorkomen dat studenten de lessen te negatief zouden evalueren.

Zes belemmeringen van effectieve en plezierig leerklimaat

Allereerst worden 6 factoren beschreven die een effectief en plezierig leerklimaat belemmeren. Daarna wordt beschreven in hoeverre deze zes belemmeringen een rol speelden in de casus en wat oplossingen zijn om tot een effectiever en plezieriger leerklimaat te komen.

1. Geconditioneerdheid op toetsen

De meeste studenten zijn opgegroeid in een systeem van cijfers en beoordelingen en daarom verwachten ze dat ook van vervolgonderwijs. Dat maakt studenten certificaat en toets-gerichter dan gewenst. Focus van studenten op cijfers en beoordelingen motiveert niet direct om te leren en experimenteren. Omdat studenten veel waarde hechten aan oordelen van hun peers in de groep (Deci & Ryan, 2012), speelt toetsconditionering ook een rol in de groepsdynamiek.

Geconditioneerdheid van studenten op toetsen kan belemmerend zijn om te experimenteren en daarvan leren. Ook Dylan William onderbouwde al meermaals dat cijfers het leerproces ondermijnen (Dujardin, 2018).

2. Onvoldoende functiescheiding tussen onderwijs en examinering

Een groot deel van het onderwijs is zodanig ingericht dat de docent ook als examinator optreedt voor de onderwijseenheid. En bij de meeste studies wordt elke onderwijseenheid ook summatief getoetst, waardoor de student wordt bevestigd in het idee dat leren altijd gepaard gaat met examinering.

Studenten vertonen mede daardoor ‘toetsgericht’ leergedrag ten koste van effectiever experimenterend, ervaringsgericht en feedbackgericht leergedrag. Onvoldoende scheiding tussen onderwijs en examinering maakt het voor studenten onduidelijk om het onderscheid daartussen te ervaren. En dat belemmert het lerend vermogen van studenten.

Ook de regie van docenten over de leeropbrengst van hun onderwijs wordt hierdoor belemmerd. Omdat het voor studenten onvoldoende duidelijk is of het in de les om leren gaat of om examineren. Het gevoel dat het gaat om de toetsing in plaats van leren wordt versterkt als de docent ook examinator is van de onderwijseenheid.

In Nederland is ten aanzien van rijvaardigheid een duidelijk functioneel onderscheid tussen onderwijs en examinering. Ten aanzien van rijvaardigheid verzorgen rijscholen in Nederland de rijlessen. De examinering/certificering vindt plaats door het CBR. Deze functiescheiding schept duidelijkheid over de rol van de rijschooldocent. In de rijles is er focus op experimenterend, ervaringsgericht en feedbackgericht leergedrag. Hierdoor staat ‘examengerichte’ leergedrag het effectievere experimenterend, ervaringsgericht en feedbackgericht leergedrag niet in de weg.

3. Onvoldoende zicht op samenhang tussen wenselijke, voorwaardelijke en noodzakelijke competenties

Zicht op de samenhang van datgene wat geleerd moet worden maakt leren relevant. Daarom is transparantie van de samenhang van competenties van belang voor de relevantie van datgene wat geleerd gaat worden (Dochy, 2017).

In opleidingsprofielen zien we dat reflecterende, lerende en communicatieve competenties (of leeruitkomsten) steeds belangrijker geworden naast andere noodzakelijke en voorwaardelijke competenties. Niet altijd wordt in het curriculum de samenhang en het onderscheid van wenselijke, voorwaardelijke en/of noodzakelijk competenties duidelijk gemaakt. Ook is niet altijd duidelijk wat dat betekent voor de beroepsuitoefening.

Voor een tandarts is het bijvoorbeeld wenselijk dat de patiënt zich op zijn gemak voelt (wenselijk), is het voorwaardelijk te weten dat verschillende boortjes verschillende gebruiksdoelen hebben en is het noodzakelijk dat de tandarts boorhandelingen op een professionele manier uitvoert. Uit het curriculum zou moeten blijken wat de samenhang van deze competenties is en hoe het leren ervan is verdeeld over de verschillende onderwijseenheden. Dan wordt van elke onderwijseenheid helder wat de beoogde wenselijke, voorwaardelijke en/of noodzakelijke competenties zijn en wat de samenhang is met de competenties in andere onderwijseenheden.

Het toetsprogramma moet ook een overzicht geven van de samenhang van wenselijke, voorwaardelijke en/of noodzakelijke competenties. Zo is de noodzakelijke competentie ‘Professioneel uitvoeren boorhandelingen’ te toetsen in een praktijkopdracht (examinering noodzakelijke competentie). Misschien wel samen met allerlei andere noodzakelijk competenties. Daarnaast kan de opleiding, na de praktijkopdracht, toetsen in hoeverre verschillende boortjes zijn overwogen in die praktijkopdracht (voorwaardelijke examinering).

Maar misschien is het voldoende om met een formatieve schriftelijke toets te beoordelen in hoeverre studenten de juiste afwegingen maken bij het kiezen van het juiste boortje. Deze toets is dan formatief, omdat het toetsprogramma er van uitgaat dat de keuze van het juiste boortje definitief geëxamineerd wordt in de praktijktoets. Dat betekent dat de opleiding dan kiest om die voorwaardelijke competentie niet summatief te toetsen.

Gedurende de hele opleiding kunnen gewenste competenties worden getoetst. Bijvoorbeeld door elk jaar de mate waarin de student zicht ontwikkelt in het op het gemak stellen van patiënten te toetsen. Door deze ontwikkeling te zien als een wenselijke competenties (en niet persé als een noodzakelijke of voorwaardelijke competentie) kan dat leiden tot een lagere toetsdruk.

Door in het opleidingsprofiel competenties beter te onderscheiden op basis van hun wenselijkheid, voorwaardelijkheid en noodzakelijkheid krijgt het curriculum meer samenhang. Dat geeft studenten een beter beeld van wordt er wordt geleerd, waarom dat moet worden geleerd en hoe dat wordt getoetst. Bovendien is daardoor het onderwijs en toetsing beter functioneel te scheiden, waardoor docenten hun onderwijs effectiever vorm kunnen te geven. Het onderscheid van wenselijke, voorwaardelijke en noodzakelijke competenties maakt het ook mogelijk om het aantal summatieve toetsen te verminderen opdat de toetsdruk in een opleiding vermindert (Horst, Beroepsauthentieker toetsen zorgt voor verminderde toetsdruk, 2022).

4. Onvoldoende integrale beroepsauthentieke toetsing

Onderwijsorganisaties zijn zich in toenemende mate bewust dat examinering op basis van beroepsauthentieke opdrachten een voorwaarde is om certificering relevant te laten zijn voor studenten, werkveld en maatschappij. Studenten verwachten beroepsauthentiek getoetst te worden, omdat ze daarop vaak de studie hebben gekozen. Daarom is beroepsauthentiek toetsen herkenbaar en motiverend voor ze.

Bij beroepsauthentieke opdrachten worden verschillende competenties in samenhang toegepast. Daarom zou het toetsen van verschillende competenties ook altijd in samenhang moeten plaatsvinden. Anders is de toetsing dus eigenlijk niet valide (Horst, Integraal toetsen maakt beroepsonderwijs waardevoller, 2022).

Aan het oplossen van de beroepsauthentieke opdrachten worden ook beroepsmatige en/of maatschappelijke eisen gesteld. De mate waarin aan die eisen wordt voldaan is dus ook onderdeel van de beroepsauthentieke opdracht. Met name die beroepsmatige en/of maatschappelijke eisen veronderstellen de inzet van meerdere samenhangende competenties. Dat betekent dus dat die samenhangende competenties altijd integraal getoetst moeten worden.

Van een academicus wordt verwacht dat deze op beargumenteerde wijze tot een oordeel komt. De academische beroepspraktijk stelt eisen aan die argumentatie. Zo moet die argumentatie bijvoorbeeld verifieerbaar en falsificeerbaar zijn. Dat betekent dat (integraal) getoetst moet worden:

Mate waarin voldoende beargumenteerd tot oordeel is gekomen. Dit is een noodzakelijke competentie.
Mate waarin argumenten verifieerbaar en falsificeerbaar zijn. Dit is eigenlijk een voorwaardelijke competenties, maar wordt door de academische beroepspraktijk als eis gesteld. Daarom is het in het curriculum als een noodzakelijke competentie beschreven.

Studenten verwachten dus opgeleid te worden om beroeps- en/of maatschappelijke vraagstukken op te lossen. Dan motiveert het niet als zij worden getoetst met bijvoorbeeld een meerkeuzetoets. Bovendien is een meerkeuzetoets verre van beroepsauthentiek. Omdat een meerkeuzetoets competenties nauwelijks in samenhang toetst zijn meerkeuzetoetsen onvoldoende valide om noodzakelijke competenties te toetsen.

5. Onvoldoende experimenteerruimte voor docenten

Docenten ervaren prestatiedruk en voelen, mede daarom, beperkte experimenteerruimte. Daarmee wordt ook de ruimte om te leren als kleiner ervaren. Dat wordt ook veroorzaakt door de ‘evaluatie’-druk die docenten ervaren: Studentenevaluaties worden vaak gebruikt bij de beoordeling van het functioneren van docenten. Het gebruik van studentenevaluaties ten behoeve van beoordelen van het functioneren van docenten wordt aan het eind van het artikel ter discussie gesteld.

Een andere verklaring is dat ‘experimenteren’ en ‘mogen leren’ vaak geen expliciete functionerings- en beoordelingscriteria zijn in de functieomschrijving van docenten. Wanneer docenten experimenteren met andere werkvormen nemen zij dus het risico dat dat een negatief effect heeft op de beoordeling van hun functioneren, als de resultaten van het experiment onvoldoende zijn (Jansen & Waal, 2004).

Wanneer nieuwe werkvormen niet als ‘proef’, ‘pilot’ of ‘experiment’ worden behandeld, loopt de opleiding dus het risico dat medewerkers deze nieuwe werkvormen slechts ‘instrumenteel’ inzetten. Waardoor het beoogde leereffect bij zowel docenten als studenten onvoldoende wordt gerealiseerd.

6. Onvoldoende beeld van leer- en ontwikkelbehoeften docenten

Om de didactische en pedagogische vaardigheden van docenten beter te ondersteunen hebben ze in de eerste plaats experimenteerruimte nodig (zie belemmering 5). Daarnaast is het goed een beeld te hebben van wat de leer- en ontwikkelbehoeften van docenten zijn.

In hoeverre hebben docenten een goed beeld van alternatieve werkvormen? In hoeverre kunnen ze zich die werkvormen eigen maken (skills)? In hoeverre hebben docenten ondersteuning (ICT, training en coaching) nodig om die werkvormen in te zetten? Deze vraag is nog urgenter als het fysieke onderwijs (deels) vervangen wordt door online onderwijs. En derhalve steeds meer hybride wordt.

Omdat elke docent andere belemmeringen ervaart bij het inzetten van nieuwe werkvormen zou het startpunt voor ondersteuning moeten liggen bij een individuele behoefte-inventarisatie.

Analyse van de casus

Hieronder wordt per belemmering de casus kort geanalyseerd. Vervolgens worden een aantal oplossingsrichtingen gegeven. Er wordt afgesloten met vragen die een dialoog op gang kunnen helpen.

1. Geconditioneerdheid op toetsen

De studenten zagen liever dat de docent vragen over toets met ze besprak. En dat ze konden oefenen met toetsvragen. Ze voelden zich kennelijk belemmerd in hun motivatie om opdrachten en oefeningen thuis en in de les te maken. Omdat ze de noodzaak of meerwaarde van het geven en ontvangen van feedback onvoldoende zagen. Bovendien was de meerwaarde van de opdrachten ten behoeve van de uitoefening van hun toekomstige beroep ook niet altijd duidelijk.

Oplossingsrichtingen

Het is van belang aandacht te schenken aan de meerwaarde van experimenteren en uitproberen in het onderwijs. Maak die visie op leren expliciet. Daarmee wordt het opleidingsbelang van een vrije, veilige leer- en experimenteeromgeving relevant voor studenten en medewerkers. En dat het geven en ontvangen van feedback een noodzakelijk onderdeel is om te leren van die experimenten.

In de fase waarin verwachtingen worden gewekt bij studenten moeten de verwachtingen ten aanzien van rol van de student in dat leerproces duidelijk worden gecommuniceerd. Dat geldt bijvoorbeeld voor de voorlichting van de opleiding en de opzet van de open dagen. Hierdoor wordt de geconditioneerdheid van studenten op toetsen al wat verminderd.

Daarnaast is het zinvol bij de start van de opleiding de studenten de opleidingsvisie op leren te laten ervaren. Door deze ervaringen waarderen studenten het geven en ontvangen van feedback beter. Dat werkt ook door op de groepsdynamiek in de klas. Door de visie op leren in elke onderwijseenheid te laten terugkomen, zullen studenten op den duur hun focus op toetsen verminderen en die op leren vergroten.

Vragen voor dialoog

Wat kan de opleiding inzetten om studenten in een vrijere (en veilige) leer- en experimenteermodus te krijgen? In hoeverre kan de opleiding daar bij aanvang van de studie aandacht aan besteden? In hoeverre kan de opleiding studenten laten ervaren wat de meerwaarde van experimenteren en uitproberen is? In hoeverre kan de opleiding de meerwaarde van het geven en ontvangen van feedback laten ervaren door studenten?

2. Onvoldoende functiescheiding tussen onderwijs en examinering

De studenten weten dat de docent ook de (mede-) beoordelaar is van de toets. Daardoor focussen studenten zich op het lospeuteren van informatie over wat ze moeten doen om de toets te halen. In plaats van dat ze oefenen en experimenteren om feedback te krijgen en te geven, opdat ze leren.

Omdat de docent zich ook verantwoordelijk acht voor de examinering van de onderwijseenheid, ontstaat er een ambivalentere houding ten aanzien van de meerwaarde van het ‘leren’ in de les. Daardoor richt de docent zich gedurende de lessenreeks ook meer op het voorbereiden van de toets.

Oplossingsrichtingen

Het is zinvol aan het begin van de onderwijseenheid aan te geven welke (delen van) lessen leeractiviteiten zijn en welke activiteiten ter ondersteuning van de toets.

In een activiteit ter ondersteuning van de toets kunnen bijvoorbeeld voorwaarden en toetscriteria worden toegelicht. De activiteit ter ondersteuning van de toets zou plaats moeten vinden onder verantwoordelijkheid van de examinatoren van de toets. Dat hoeven dus niet dezelfde docenten te zijn als degenen die de leeractiviteiten ondersteunden.

Daarnaast moet duidelijk zijn waar, op welke wijze en wanneer de behandelde competenties worden getoetst. Zorg er dus voor dat het onderwijs in de ogen van de student los staat van het summatief toetsen. Die scheiding kan wordt versterkt door de beoordelingen (examinering) niet door betrokken onderwijsgevende docenten te laten uitvoeren. Of door de beoordelingen te laten uitvoeren door een examinerende commissie.

Vragen voor dialoog

In hoeverre kan de opleiding onderwijs en toetsing van onderwijseenheden beter scheiden? Voor welke onderwijseenheden kan die scheiding al worden gerealiseerd zonder ingrijpen in de OER? Wat betekent dat voor de allocatie van docenten en examinatoren?

3. Onvoldoende zicht op samenhang tussen wenselijke, voorwaardelijke en noodzakelijke competenties

Het is waarschijnlijk dat studenten in de casus onvoldoende inzicht hadden in hoe de competenties (beoogde leeruitkomsten) van de onderwijseenheid bijdroegen aan de beroepsuitoefening. Wat was de noodzaak van het geleerde? En het was waarschijnlijk ook onduidelijk hoe de wijze van toetsing (casustoets ‘Patiënt gesprekstechnieken’) bijdraagt aan de beroepsbekwaamheid. Het lijkt er dus op dat docenten en studenten onvoldoende inzicht hadden in de opbouw en samenhang van de competenties in de onderwijseenheid, in het curriculum en in het toetsprogramma.

Oplossingsrichtingen

Het is zinvol het beroepsprofiel, het opleidingsprofiel, het curriculum en het toetsprogramma te analyseren op de samenhang tussen wenselijke, voorwaardelijke en noodzakelijke competenties of leeruitkomsten.

Daardoor wordt inzichtelijk welke ruimte er is om binnen de bestaande OER onderwijs en toetsing te verbeteren. Dan kan er ook worden vastgesteld wat en op welke termijn het curriculum, onderwijseenheden, toetsprogramma en (summatieve) toetsing kunnen worden verbeterd. Deze analyse kan ook scherper maken wat er nodig is om het opleidingsprofiel te verbeteren en wat aandachtspunten zijn voor het beroepsprofiel.

Vragen voor dialoog

In hoeverre zijn de te examineren competenties van een onderwijseenheid wenselijk, voorwaardelijk of noodzakelijk voor beroepsuitoefening? In hoeverre zijn deze competenties overzichtelijk weergegeven in het curriculum? In hoeverre blijkt dat de samenhang van onderwijseenheden bijdraagt aan de beroepsbekwaamheid? In hoeverre is het toetsprogramma een juiste weergaven van datgene wat noodzakelijk, voorwaardelijk en wenselijk moet worden getoetst?

4. Onvoldoende integrale beroepsauthentieke toetsing

Uit de casus blijkt dat studenten de meerwaarde van de onderwijseenheid voor het beroepsbeeld onvoldoende zien. Dat komt misschien omdat er in de onderwijseenheid, om wat voor reden dan ook, veel aandacht is voor de theorie over gesprekstechnieken. Terwijl het er in de beroepspraktijk om gaat wat er met die kennis wordt gedaan. Kennelijk was het onvoldoende duidelijk hoe een goede inzet van gesprekstechnieken bijdraagt aan het goed behandelen van een patiënt. De toets van de onderwijseenheid (een casustoets ‘Patiënt gesprekstechnieken’) toetst dus niet valide of een student in staat is de patiënt op zijn gemak te stellen.

Oplossingsrichtingen

Het is zinvol om te bespreken in hoeverre bestaande onderwijseenheden met een beroepsauthentieke opdracht zijn te toetsen. Daarnaast is het zinvol om te onderzoeken of er integrale (beroepsauthentieke) opdrachten zijn te bedenken die de competenties van één of meer onderwijseenheden tegelijk kunnen toetsen. Wanneer de opleiding al toetst met meerdere integrale beroepsauthentieke opdrachten kan worden gekeken welke competenties nog niet of nog niet voldoende (integraal) worden getoetst.

Vragen voor dialoog

In hoeverre is toetsing door integrale beroepsopdrachten mogelijk? In hoeverre is het mogelijk een de integrale (summatieve) toets te scheiden van de toetsing van voorwaardelijke competenties? Welke rol kan formatief toetsen daarin spelen, waardoor de toetsdruk mogelijk vermindert? Wat betekent dat voor het toetsprogramma?

5. Onvoldoende experimenteerruimte voor docenten

Kennelijk zijn de docenten in de casus bang voor de studentenevaluaties en de rol die deze hebben bij het beoordelen van hun functioneren. Wellicht hebben ze daardoor de ruimte om te leren (en fouten te maken) als onvoldoende ervaren. En richtten ze hun activiteiten op den duur meer op het ondersteunen van studenten bij het voorbereiden van de toets dan op het experimenteren met de activerende werkvormen. De docenten konden onvoldoende leren van het experiment met activerende werkvormen, omdat ze gedurende het proces van het experiment afstapten.

Oplossingsrichtingen

Het is zinvol om de ‘evaluatie’-druk weg te laten nemen door het opleidingsmanagement. Daarnaast kan een cultuur van experimenteren en leren worden gestimuleerd door veranderingen in eerste instantie expliciet als experiment of pilot te benoemen. Dat kan bijvoorbeeld door intervisie te organiseren over de leerervaringen rondom deze beoogde veranderingen. Het organiseren van die intervisie benadrukt dat het de bedoeling is te leren van de veranderingen.

Verder is het zinvol ‘leren’ en ‘experimenteren’ onderdeel te laten zijn van de functionerings- en beoordelingscriteria van medewerkers. Wees als opleidingsmanagement in elk expliciet over de wijze waarop bestaande functionerings- en beoordelingscriteria worden geïnterpreteerd, vooral wanneer van docenten wordt gevraagd met nieuwe werkvormen te experimenteren.

Verder is het zinvol te onderzoeken in hoeverre bestaande structuren het leerklimaat voor medewerkers belemmeren. Er is namelijk een spanningsveld tussen beoordelen van functioneren en experimenteren in het onderwijs (Jansen & Waal, 2004). Het functiehuis is kaderstellend ten aanzien van functioneren en beoordelen van medewerkers. Interpreteer die kaders ruim wanneer medewerkers geacht worden te experimenteren.

Discussie: Zijn studentenevaluaties bruikbaar voor de beoordeling van docenten?

Veel aspecten in studentevaluaties zijn nauwelijks onderdeel van de circle of influence van individuele docenten. Dat maakt dat negatieve studentenevaluaties een docent niet of maar deels is toe te rekenen.

Uit onderzoek (Schoot, 2020) blijkt bovendien dat studenten hun eigen leeropbrengst niet objectief evalueren. Dat is onder andere omdat ze onvoldoende onderscheid kunnen maken tussen hun eigen bijdrage aan de leeropbrengst en die van anderen (Breetveld, 2021).

Verder gaan studenten er in hun evaluatie van uit dat de docent de onderwijseenheid ook heeft geëxamineerd. Dat zorgt ervoor dat studentenevaluaties, onbedoeld, ook meten hoe tevreden studenten zijn met het resultaat van hun toets.

In hoeverre draagt het gebruik van studentevaluaties bij aan een effectief en plezierig leerklimaat??

Vragen voor dialoog

In hoeverre kan de opleiding ervaren onzekerheid van docenten over werken met nieuwe werkvormen wegnemen? In hoeverre maken leren en experimenteren deel uit van het beoogde functioneren van de medewerkers van de opleiding? In hoeverre bieden accreditatie-eisen en kwaliteitszorg ruimte voor experimenten in het onderwijs? Welke interventies zijn er mogelijk om een effectief en plezierig leerklimaat voor medewerkers te creëren? Wat betekent dat voor het gebruik van studentenevaluaties?

6. Onvoldoende beeld van leer- en ontwikkelbehoeften docenten

Het bleek voor docenten lastig om goede en leuke werkvormen in te zetten. Docenten kwamen maar deels toe aan het beoogde doel van de werkvormen, namelijk het creëren van een cultuur van effectief geven en ontvangen van feedback. Wel lijkt het erop dat docenten veel ondersteuning hebben gehad bij het gebruik van nieuwe en online werkvormen, maar dat deze ondersteuning onvoldoende aansloot bij een gedeelde visie op onderwijs. En wellicht ook onvoldoende aansloot op wat ze konden en wilden leren.

Oplossingsrichtingen

Het is noodzakelijk om eerst een visie op onderwijs gemeenschappelijk te maken door middel van dialoog met betrokkenen. Hierdoor creëert de opleiding urgentie voor benodigde interventies en daarmee samenhangende leer- en ontwikkelbehoeften van medewerkers.

Focus daarbij op de mogelijkheden van medewerkers en laat ruimte voor verschillende profielen. Ook bij docenten. Faciliteer medewerkers zoveel mogelijk op basis van die leer- en ontwikkelbehoeften. Organiseer bij experimenten in elk geval een programma en faciliteiten die gelegenheid geven voor intervisie, evaluatie, overleg, reflectie en feedback.

Omdat ‘leren’ vooral wordt gestimuleerd door het geven en ontvangen van feedback, zijn veel nieuwe werkvormen daar ook op gericht. Wanneer de opleiding voor zijn medewerkers ook een meer lerende organisatie wil zijn, is het effectief geven en ontvangen van feedback daarom ook een belangrijke competentie voor alle medewerkers. Dat creëert een lerende feedbackcultuur (Sluijsmans & Segers, 2012).

Vragen voor dialoog

In hoeverre wordt de leerbehoefte van docenten vooraf geanalyseerd bij veranderingen in het onderwijs? In hoeverre sluit de facilitering en ondersteuning van docenten aan op de leer- en ontwikkelbehoeften? In hoeverre kan de docent worden ondersteund om instrumenten in zetten die de kwaliteit van feedback in de les vergroot? In hoeverre kan de feedbackcultuur in de opleiding worden ondersteund?

Integrale aanpak

Door te onderzoeken in hoeverre de zes belemmerende factoren een rol spelen in het leerklimaat, krijg je als opleidingsteam helder welke interventies noodzakelijk en mogelijk zijn. Daarin spelen docenten, opleidingscommissie, toets- en examencommissie, onderwijskundigen, leidinggevenden, studenten, ICT en kwaliteitszorg allemaal een rol. Dat vraagt om meer dan alleen het hebben van een gemeenschappelijke onderwijskundige visie, maar vooral een aanpak die daartoe leidt. Dat start met een analyse over de vraag in hoeverre het leerklimaat belemmerend is om onderwijskundige interventies te laten renderen. Interventies ten behoeve van dat leerklimaat zijn dus ook noodzakelijk.

Een gevaar is dat actoren hun bijdrage alleen vanuit een enge taakverantwoordelijkheid benaderen. Dat iedereen zijn rol strikt volgens zijn taakverantwoordelijkheid invult. Als dat gebeurt wordt het risico vergroot dat medewerkers elkaar gevangen houden in goede bedoelingen. Uit angst om buiten de taakverantwoordelijkheid te treden. Terwijl alleen integrale interventies leiden tot een effectiever en plezieriger leerklimaat.

Formatieve cultuur als oplossing

‘Leren’ wordt onder andere gestimuleerd door het delen van ervaringen en het geven en ontvangen van feedback op basis van reflecties op die ervaringen. Dat geldt dus ook voor de onderwijsorganisatie als geheel. Daarom is het ook noodzakelijk dat de onderwijsorganisatie niet alleen voor studenten een effectief en plezierig leerklimaat schept, maar voor alle medewerkers van de opleiding. Opdat ervaringen worden gedeeld, op die ervaringen kan worden gereflecteerd en men zich veilig voelt in het geven en ontvangen van feedback. Dat creëert ruimte voor dialoog over belemmerende factoren en creëert ruimte voor een gemeenschappelijker onderwijskundige visie. Opdat interventies zorgen voor betere leerprestaties van studenten en medewerkers.

Oplossing in stappen

Door een veilige dialoog verkrijgt het opleidingsteam inzicht in de mate waarin de 6 belemmeringen oorzaak zijn van ervaren problemen. Deze gemeenschappelijke analyse zorgt voor meer erkenning van deze oorzaken. En voor een meer gemeenschappelijke onderwijsvisie en begrippenkader.

Dan is het makkelijker om met het team doelen van mogelijke interventies vast te stellen. Om daarna deze interventies te bedenken en ontwerpen: Wat kan de opleiding veranderen? En hoe faseert en faciliteert de opleiding die veranderingen? Zo kunnen er deelprojecten worden gecreëerd die stapsgewijs leiden naar een effectiever en plezieriger leerklimaat.

Literatuurlijst

Breetveld, I. (2021). Studentevaluaties basis voor docentbeoordeling en onderwijsverbetering? Amsterdam: Kohnstamm Instituut UvA.

Deci, E., & Ryan, R. (2012). Self-determination theory. Handbook of theories of social psychology, 416–436.

Dochy, F. (2017, augustus 22). High impact learning (3) - Urgentie als eerste bouwsteen. Opgehaald van https://wij-leren.nl/: https://wij-leren.nl/high-impact-learning-kenmerken-principe.php

Dujardin, A. (2018, september 8). Stop met het geven van cijfers en stapels toetsen, dat schaadt het leerproces. Opgehaald van https://www.trouw.nl/: https://www.trouw.nl/nieuws/stop-met-het-geven-

van-cijfers-en-stapels-toetsen-dat-schaadt-het-leerproces

Horst, J. v. (2022, maart 16). Beroepsauthentieker toetsen zorgt voor verminderde toetsdruk. Opgehaald van www.linkedin.com/: https://www.linkedin.com/pulse/beroepsauthentieker-toetsen-zorgt-voor-verminderde-van-der-horst/

Horst, J. v. (2022, maart 16). Integraal toetsen maakt beroepsonderwijs waardevoller. Opgehaald van www.linkedin.com: https://www.linkedin.com/pulse/integraal-toetsen-maakt-beroepsonderwijs-waardevoller-van-der-horst/

Jansen, P., & Waal, A. d. (2004). Prestatiemanagement van betrokkenheid in de publieke sector. Gedrag & Organisatie, 17(6), 505-517.

Schoot, M. v. (2020, juni 10). Een onderwijsevaluatie past niet in een vragenlijst. Opgehaald van https://www.scienceguide.nl/: https://www.scienceguide.nl/2020/06/een-onderwijsevaluatie-past-niet-in-een-vragenlijst/

Sluijsmans, D., & Segers, M. (2012, mei). Naar een feedbackcultuur in het hoger onderwijs. Opgehaald van https://toetsrevolutie.nl: https://toetsrevolutie.nl/wp-content/uploads/2018/05/Toetsrevolutie-Naar-een-feedbackcultuur-in-het-hoger-onderwijs-WEB.pdf

Heb je vragen over dit thema? Stel ze in de onderwijs community binnen de Wij-leren.nl Academie!