Formatief evalueren

Dolf Janson

Senior onderwijsadviseur en -ontwikkelaar bij Jansonadvies

Geplaatst op 9 februari 2023

Dikwijls kom je die term ‘formatief’ tegen als tegenhanger van ‘summatief’. Bij summatieve evaluatie wordt een leerling getoetst, waarbij het resultaat wordt afgemeten aan een vooraf al vastgestelde norm.

De term summatief geeft aan dat het als het ware gaat om de optelsom van het effect van de gevolgde lessen, meestal in de vorm van gemaakte taken en ontvangen instructies. De norm daarvoor is niet gekoppeld aan de leerling, maar aan een vooraf bepaalde standaard.

Bij formatieve evaluatie gaat het juist om het leerproces van de individuele leerling. De vraag is dan: hoe verloopt dat leerproces? Is er steeds aansluiting op de voorkennis en is die leerling zich daarvan bewust? Zijn de activiteiten van de leerling gericht op herkenning van het probleem dat aan de orde is? Is er sprake van begrip van en inzicht in die herkende kenmerken?

En, in het verlengde daarvan, kan de leerling op basis van die herkenning de juiste keuzes maken en/of conclusies trekken?

De kok op de linker foto is bezig met proeven. Dat is binnen zijn kookproces te zien als formatieve evaluatie. Op basis van de herkenning van de smaak, de structuur en misschien de temperatuur, kan hij beslissen wat hem nog te doen staat. Hij is nog steeds aan zet.

Op de rechter foto is alles al opgediend en gaan de gasten proeven wat de kok heeft gemaakt. Als hen dat niet bevalt qua smaak, structuur en/of temperatuur, dan komt er wel een oordeel, maar de kok kan het niet meer aanpassen. Dat is typisch een voorbeeld van summatieve evaluatie, een oordeel achteraf, los van de maker van het product.

In allerlei publicaties over dit onderwerp spreekt men in beide gevallen van ‘toetsen’. Dat doet geen recht aan het principiële verschil tussen beide benaderingen. Bij formatieve evaluatie is het, als het goed is, niet de leraar, als ontvanger van het resultaat, maar de leerling die evalueert. Dit is het gevolg van de kenmerken van een leerproces. Wie bewust aan het leren is, heeft zelf in de gaten of de gezette stappen en genomen beslissingen het gewenste effect hebben.

Dat leidt direct tot de vraag of leerlingen op school wel zo bewust aan het leren zijn.

Wanneer er klassikaal gewerkt wordt en iedereen op hetzelfde moment dezelfde stof doorwerkt, omdat de gebruikte methode dat aangeeft, kan er nauwelijks sprake zijn van zo’n bewust proces.

Bovendien zullen de meeste leerlingen het niet ervaren als hun eigen leerproces, maar slechts als een opdracht van hun leraar. Die opdracht kunnen ze door het onderwerp wel interessant vinden of als taak gemakkelijk te doen, maar dan is die motivatie niet verbonden met hun leerproces. Het komt zelfs vaak voor dat kinderen die merken dat ze moeite moeten doen en onzeker zijn bij het bezig zijn met een opdracht, dat als negatief ervaren. Toch is dat, mits er voldoende voorkennis aanwezig is, heel normaal bij een volgende stap in een leerproces.

Helaas is de onderwijscultuur in veel klassen vooral gericht op de oplossingen en antwoorden en veel minder op het bezig zijn met dat leerproces. Die uitdrukking ‘van je fouten kun je leren’ wordt dikwijls opgevat als ‘van je fouten kun je leren hoe je die kunt voorkomen’. Dat hangt samen met het negatieve imago dat met ‘fouten maken’ verbonden is.

Natuurlijk is het maken van fouten niet iets dat je moet stimuleren, maar dat je tijdens een leerproces fouten maakt is normaal.

Zo’n fout is een signaal voor de lerende, dat er iets niet of onjuist herkend is en/of dat op basis van die herkenning een verkeerde conclusie is getrokken. Dit maakt dan duidelijk waarop het oefenen zich nu eerst moet richten.

Hierdoor wordt ook duidelijk dat formatieve evaluatie niet met een klassikale toets kan worden uitgevoerd en ook dat het oefenen na formatieve evaluatie niet klassikaal mogelijk is. Je rol als leraar wordt immers een heel andere, als de individuele leerprocessen centraal staan.

Dit betekent niet dat kinderen alles stil en in hun eentje moeten doen. Samenwerken in twee- of drietallen kan in veel gevallen een duidelijke meerwaarde geven. Dat lukt dan wel als die leerlingen min of meer aan dezelfde concrete leerdoelen moeten werken.

Dat gaat dus niet om einddoelen, maar om het kunnen hanteren van de eerstvolgende stap(pen). Juist dan is het er samen over praten en aanpakken uitproberen, heel helpend.

Aansluitend is een reflecterend gesprek met de leraar ook heel zinvol. Niet alleen doordat op die manier duidelijk wordt, hoe deze kinderen met hun leerproces omgaan, maar zeker ook om hen via open vragen te richten op aspecten die nog te weinig aandacht kregen.

De valkuil bij zo’n formatieve aanpak is dat je als leraar steeds weer instructies gaat geven aan zulke groepjes kinderen. Daarmee ondergraaf je hun gevoel van eigenaarschap en zet je hen in de afhankelijke en afwachtende stand. Je moet dus wel interesse tonen en laten merken dat wat zij zelf doen belangrijk is. In het verlengde daarvan toon je nieuwsgierigheid naar hun omgang en aanpak van aspecten die belangrijk zijn. Alleen al door over zo’n vraag na te denken en even samen te overleggen en wat uit te proberen, ontstaat vaak al het inzicht dat nog ontbrak. Juist die ervaring dat ze het zelf ontdekten, is erg motiverend en geeft aan ‘leren’ een positieve klank.

Het is goed om dit ook te koppelen aan hobby’s die kinderen hebben. Wie graag voetbalt, zal ook hebben ontdekt wat goed lukt en wat niet. Die kennis helpt om bij trainingen heel gericht daaraan te werken. Dat lukt echter alleen als je snapt wat bepaalde handelingen voor jou nog lastig maakt.

Dit soort inzichten horen natuurlijk ook bij heel andere hobby’s. Iets is een hobby omdat je het leuk, interessant en/of uitdagend vindt. Dat heeft vaak tot gevolg dat je dikwijls ermee bezig bent en dat je steeds meer variatie daarin wilt brengen. In feite is dat te beschouwen als een leerproces, want je wilt dingen gaan doen die je nog niet eerder deed en je wilt dingen gaan kunnen, die je nu nog niet kunt.

Juist door dit soort ervaringen van henzelf, of van mensen in hun omgeving, op te roepen en als voorbeeld te nemen, wordt het bezig zijn met een leerproces iets heel gewoons. Buiten de school leren en op school leren gaat eigenlijk op een vergelijkbare manier. Daardoor wordt ook duidelijk dat stappen zetten in zo’n leerproces niet vanzelf gaat, maar dat dit enige inspanning vraagt. Bovendien is dan ook vaak duidelijk hoe prettig het is, als je daarbij met iemand kunt samenwerken of even iemand om raad kunt vragen. Het gaat dan niet om concurrentie (wie mag keeper zijn?), maar om wederzijdse stimulans, zoiets als 1+1=3.

Werk maken van formatieve evaluatie vraagt daardoor een ingrijpende cultuurverandering op veel scholen. Ook dat is een leerproces, maar dan moet je als team wel in die lerende stand willen gaan staan. Naast actief uitproberen en onderzoeken in de praktijk, is ook samenwerking en leren met en van elkaar een belangrijke voorwaarde voor het bereiken van succes. Belangrijk daarbij is de focus op de ontwikkelbehoeften van de leerlingen. Kinderen verschillen nu eenmaal in allerlei opzichten (net als de leden van het team!) en het is je wettelijke taak als school om voor elk van hen een ononderbroken ontwikkeling mogelijk te maken. Dat betekent dat ze voortdurend in die actieve lerende stand moet staan en zich betrokken kunnen voelen bij wat ze doen. Hoe mooi en zinvol is dat?!