Toetsen maken: Dat is niet het doel van ons onderwijs!

Dolf Janson

Senior onderwijsadviseur en -ontwikkelaar bij Jansonadvies

  

info@jansonadvies.nl

  Geplaatst op 10 oktober 2019

Janson, D. (2019). Waarom het kunnen maken van een toets niet het doel is van ons onderwijs.
Geraadpleegd op 21-11-2019,
van https://wij-leren.nl/opbrengst-toetsen-summatief-evalueren.php

Een basisschool moet een ononderbroken ontwikkeling van elke leerling mogelijk maken, aldus artikel 8 van de Wet op het Primair Onderwijs. Deze opdracht veronderstelt dat je als team bewaakt dat er sprake blijft van een ononderbroken ontwikkeling bij elke leerling.

Dat de ontwikkeling van leerlingen verschilt, alleen al door hun leeftijd, is natuurlijk geen nieuws voor wie werkt in het (basis)onderwijs. En dat die ontwikkeling ook niet mooi gelijkmatig verloopt alsof kinderen uurwerken zijn zal leraren ook niet verbazen. Maar mogelijk maken dat alle leerlingen zo’n ononderbroken ontwikkeling kunnen doormaken, heeft dan wel tot gevolg dat de leerlingen in een groep niet tegelijk aan dezelfde doelen kunnen werken. Wie aan bepaalde onderdelen wat later toe is dan anderen of wie wat meer moeite moet doen en/of wat meer tijd nodig heeft om zich zo’n stap (doel) eigen te maken en te kunnen toepassen, is niet daardoor een ‘zwakke’ leerling. Tegelijk hoeven leerlingen die snel verbanden zien en de nieuwe informatie een plek kunnen geven, niet toch met die onderdelen te ‘oefenen’, want wat je al kunt of weet kun je niet meer oefenen.

Evalueren

De evaluatie van het leerproces van leerlingen is daarom niet bedoeld om hen in te delen in categorieën, maar om na te gaan wat die kinderen nodig hebben om zich ononderbroken te kunnen doorontwikkelen, in de lengte, maar ook in de breedte en diepte. (Janson & Boog, 2019; Vanhoof e.a., 2012)

Vlak voor de zomervakantie was er een jongen van 19 jaar op de radio, die als ‘optimist van de week’ een pleidooi mocht houden. Hij was inmiddels drie maal cum laude geslaagd: eerst
voor vmbo-basis, daarna voor vmbo-tl en zojuist voor havo. Nu ging hij hbo bestuurskunde studeren om daarna aan de universiteit politicologie te doen. Hij had namelijk gemerkt hoe belangrijk het was dat de omgeving op school stimulerend was en vertrouwen liet merken. Dat wilde hij voor alle vmbo’ers gaan stimuleren.

Zo’n ervaring illustreert dat het bij de evaluatie van leerlingen gaat om het leerproces dat zij doormaken. Zo stimuleert en helpt de analyse van wat speelt op dat moment om een leerling zelf actief te houden en zelf te blijven denken en handelen om de eigen doelen te bereiken. Zo’n doel is dan altijd verbonden met het besef dat je het geleerde moet kunnen toepassen of gebruiken in een bepaalde context. (Ritchhart, 2015) Door leerlingen bewust te maken hoe zij eerder verworven inzichten, kennis en vaardigheden benutten bij het leren van nieuwe onderwerpen, gaan ze inzien dat veel van wat ze leren een vervolg krijgt. Wie zo kijkt naar de leerprocessen in een klas, zal beseffen dat het dan om andere dingen gaat dan standaardtoetsen en daarop gerichte trainingen.

Evalueren vraagt daarom niet alleen kennis van de losse leerstofinhouden, maar vooral ook van het verband daartussen, maar natuurlijk ook van het leerproces daarheen en van de toepassing daarna.

Als kinderen bijvoorbeeld bij het leren van spelling niet gericht zijn op het (op het gehoor) herkennen van de (met name nietklankzuivere) categoriekenmerken in de woorden die zij in hun eigen tekst willen gebruiken, dan heeft het oefenen van spelling niet tot het bereiken van het echte doel geleid, ook al waren de afgenomen dictees, met precies de geoefende woorden daarin, correct geschreven. Dit geldt natuurlijk net zo voor de andere vakinhouden.
Leraren die deze omslag al hebben gemaakt, merkten dat de motivatie en betrokkenheid van hun leerlingen enorm stegen en dat de sfeer in de groep positief veranderde. En wat deze leraren soms nog het meest verbaasde was dat de door hen gevoelde werkdruk juist minder werd en niet meer, ook al werkten ze niet meer klassikaal.   

Opbrengst

De ooit geïntroduceerde term ‘opbrengstgericht werken’, die meestal verbonden werd met het verzamelen van toetsscores, blijkt een te eenzijdige aanpak te hebben opgeroepen. Het met je onderwijs willen veroorzaken van opbrengsten is natuurlijk niet vreemd. Kinderen komen immers naar school om zich verder te kunnen ontwikkelen, op weg naar hun volwassenheid. Een basisschool bestaat tenslotte alleen vanwege de leerlingen en is geen werkgelegenheidsproject voor leraren... Alleen die definitie van opbrengsten en die manier waarop leerlingen die gaan bereiken, vraagt een benadering met andere accenten.

Als leerlingen inderdaad naar school komen om inzichten, kennis en vaardigheden te verwerven en zich daardoor verder te kunnen ontwikkelen, dan past dit precies binnen de drie functies van onderwijs: kwalificatie, socialisatie en subjectificatie. (Biesta, 2012) Kwalificatie wil zeggen dat kinderen zich voorbereiden op een plek in de samenleving door het leggen van een basis voor het uitoefenen van een beroep en voor een rol als betrokken burger. Socialisatie vraagt dat zij thuis raken in de wereld om hen heen en die wereld als het ware toelaten in zichzelf. Subjectificatie betekent dat zij zichzelf leren kennen en zo leren kiezen wie ze kunnen zijn en hoe ze willen zijn in deze wereld. (Meirieu, 2016)

Deze drie functies zijn nauw met elkaar verbonden en mag je niet tegen elkaar uitspelen, want ze versterken én faciliteren elkaar. Toch lijkt in de praktijk de kwalificatie vaak het hoofdaccent te krijgen, al was het maar omdat dit aspect eenvoudiger lijkt vast te stellen. Juist door die samenhang met socialisatie en subjectificatie blijkt kwalificatie echter een veel bredere en gelaagde betekenis te krijgen. De inhouden en activiteiten binnen het onderwijs op een school bieden juist de mogelijkheid om die samenhang te faciliteren en stimuleren. (Hancock, 2005) Het leren stopt namelijk niet als leerlingen hebben aangetoond dat ze bepaalde stof beheersen. Ze moeten het steeds weer verbinden van andere (bv. nog volgende) kennis of vaardigheden en ook met de toepassingen daarvan in hun leven buiten de school.

Dit betekent dat bij alle drie de functies doelen te behalen zijn en ontwikkeling te volgen is. Dit is de beoogde opbrengst van basisonderwijs en dat vraagt om een opbrengstveroorzakende manier van  lesgeven. Deze opbrengsten zijn (het gevolg van) acties van de leerlingen. Alleen zij zelf kunnen iets leren en zich in de gewenste richting ontwikkelen. (Muir, 2017)

Dit betekent dat elke leerling nieuwsgierig gemaakt, uitgedaagd en tot actie verleid moet worden. (Bax, Ros & Teune, 2012)

Dat is niet zo heel vreemd, want dat is de manier waarop ze als baby en peuter ook hebben geleerd. Zo zijn ze gaan lopen en praten en nog veel meer. Steeds is dan de vraag: zetten ze volgende stappen? Voelen ze zich veilig, zodat ze nieuwe dingen durven uitproberen zonder bang te zijn dat het niet direct lukt? Mogen ze zichzelf zijn zonder steeds met anderen te worden vergeleken? Zijn er voldoende kansen voor een brede ontwikkeling, zodat allerlei kwaliteiten en talenten benut en tot ontwikkeling kunnen komen? (Janson & Boog, 2019)

Verschil in focus

Een team dat dit inderdaad nastreeft zal vooral de nadruk leggen op een manier van evalueren die gericht is op alle factoren die samen bijdragen aan ontwikkeling van een leerling en dus aan bij die leerling passende opbrengsten. Men gebruikt hiervoor wel de term ‘formatieve’ evaluatie. Dit betekent dat je steeds breed kijkt, omdat die ontwikkeling door verschillende omstandigheden en invloeden bepaald wordt. De consequentie van dit formatieve evalueren is ook dat je een leerling niet met anderen, maar met zichzelf vergelijkt. Het leer- en ontwikkelproces staat daarbij centraal: is er inderdaad sprake van een ononderbroken ontwikkeling? Er is daardoor altijd een relatie tot het doel of de doelen waarnaar die leerling (al dan niet bewust) op weg was. Dat kunnen doelen zijn die een leerling zichzelf stelde, maar ook doelen die leerling en leraar samen hebben afgesproken als een volgende stap op weg naar…

Zo’n formatieve evaluatie is een beetje te vergelijken met het proeven tijdens het bereiden van een maaltijd. Ook dan weet je waarheen je op weg bent, je doet niet zomaar wat. Door dat proeven weet je of je het zo al kunt opdienen, of dat je wel op de goede weg bent maar dat er nog wat aanpassingen nodig zijn. Door leerlingen hierin een actieve rol te geven leren ze zich hiervoor zelf verantwoordelijk te voelen. Ze werken dan niet voor hun leraar, maar voor zichzelf.

In de praktijk van veel scholen bestaat de evaluatie van de inspanning van leerlingen uit het nakijken van de antwoorden en het afnemen van toetsen. Zeker als het oefenen en de toetsing voor (vrijwel) alle leerlingen op hetzelfde moment over dezelfde inhouden gaat, zoals bij het gebruik van methoden meestal gebeurt, is dit een andere vorm van evalueren. Dan staat niet het leerproces per individu centraal, maar de genoteerde antwoorden als bewijs van de verkregen opbrengst. Het eindresultaat van die oefenperiode staat dan centraal. Dit leidt dan ook tot een vergelijking tussen leerlingen om zo het succes van de leerlingen te kunnen beoordelen. (Biesta, 2012, Rose, 2016) Deze vorm van evalueren wordt summatief genoemd, omdat daarin de uitkomst van die optelsom van opbrengsten in die periode centraal staat.

Wat is het verschil tussen deze beide aanpakken? In de eerste plaats is dat de mate waarin elke leerling is gericht op het eigen leerproces. Zijn ze vooral gefocust op het kunnen produceren van goede antwoorden, of is hun aandacht gericht op het begrijpen en kunnen toepassen van wat ze zich eigen maken. Leren ze zelf denken, verbanden herkennen en verbindingen leggen, of worden ze eerder gestimuleerd zich af te vragen wat anderen van hen verwachten en wat nodig is om de toets goed te maken? Deze vergelijking van beide invalshoeken klinkt bijna als een karikatuur. Toch gaat het over reële situaties uit de praktijk. Als je je leerlingen vraagt waarom zij spelling moeten oefenen, heb je grote kans dat zij zeggen: “Voor het dictee”.

Zoiets merk je ook als bij een vak als rekenen. Lang niet alle leerlingen zijn daar gericht op een effectievere of handiger manier van uitrekenen, maar proberen slechts een correct antwoord in te vullen. Ze zijn dan niet bezig met beter leren rekenen, maar vooral met het straks kunnen passeren van de toets. Die aanpak is essentieel anders dan een aanpak die is gericht op de ontwikkeling van de leerling en op opbrengsten die een leerling steeds kan ervaren als ‘materiaal’ om mee verder te gaan bij volgende stappen en om te kunnen gebruiken buiten die les.

Teamvisie geeft richting

Het lastige hierbij is, dat goede antwoorden kunnen geven natuurlijk niet iets ongewenst is. Het doel dat je als team met je onderwijs voor ogen hebt bepaalt hoe je die aspecten een plek geeft. Als het effect blijkt te zijn dat de leerlingen er vooral op zijn gericht hun taak op tijd af te hebben, dan is dat in hun ogen blijkbaar hun doel geworden. Hoe komen ze aan dat beeld? Ook het zelf mogen nakijken met een antwoordenboek, geeft kinderen een beeld van wat blijkbaar belangrijk is. Bij taal- en leesopdrachten blijkt dan vaak dat er maar één antwoord als ‘goed’ wordt genoemd, terwijl juist onze taal zo rijk is, dat allerlei antwoorden kunnen kloppen, mits de argumenten daarachter worden meegewogen.

Kinderen die niettemin dagelijks ervaren dat hun oefenlesjes gesloten zijn, zullen zich niet uitgedaagd voelen om dieper na te denken of meer te doen dan strikt nodig is.

Klopt dat met het beeld dat je als team hebt van onderwijs dat zo’n ononderbroken ontwikkeling van kinderen stimuleert?

Het is inmiddels algemeen bekend dat als oefeninhouden en toetsinhouden meer overeenkomen, het oefenen de betekenis krijgt van ‘trainen voor de toets’. Als dat een bewuste keuze is, dan zul je als team daar een reden voor hebben. Het is dan wel goed om te beseffen dat daarmee het perspectief op de echte reden om zich op school iets eigen te maken, namelijk het kunnen toepassen en generaliseren naar andere situaties (Nuthall, 2007), naar de achtergrond verschuift. Zonder dat perspectief leren kinderen niet die geleerde feiten te verbinden met andere voorkennis, waardoor het eerder geïsoleerde kennis blijft. (Janson, 2017) Die kennis kun je toetsen, maar die toets is qua vorm en inhoud dan net zo geïsoleerd, waardoor het een evaluatie blijkt van een voor veel leerlingen niet effectief leerproces.

Het is daarom van groot belang om als team steeds weer aandacht te besteden aan de vraag wat je onder ‘opbrengsten’ verstaat. Hoe kun je die bij je leerlingen uitlokken en de voortgang daarvan achterhalen? Hoe je met elkaar je onderwijs zo kunt inrichten dat de aandacht uitgaat naar manieren om motivatie te behouden, betrokkenheid mogelijk te maken en voor elke leerling te bieden wat echt belangrijk is op dat moment.

  • Bax, A., Ros, A., Teune, P. (2012). Opbrengstgericht onderwijs ontwerpen. Bussum: Uitg. Coutinho.
  • Biesta, G. (2012). Goed onderwijs en de cultuur van het meten – ethiek, politiek en democratie. Amsterdam: Boom|Lemma.
  • Hannock, J. (2005). Een optimaal geheugen – Technieken en oefeningen om beter te leren onthouden. Kerkdriel: Librero.
  • Janson, D.J. (2017). Rekenonderwijs kan anders – meer samenhang in de opbouw van de stof, actieve zelfdenkende leerlingen en niet-etiketterende differentiatie. Midwolda: Leuker.nu
  • Janson, D.J. & Boog, G.J. (2019). Leren kun je observeren – Hoe je zo je onderwijs kunt afstemmen op je leerlingen. Rotterdam: Maak je eigen onderwijsboek.
  • Meireau, Ph. (2016). Pedagogiek: de plicht om weerstand te bieden. Culemborg: Phronese.
  • Muir, T. (2017). The epic classroom – how to boost engagement, make learning memorable and transform lives. Salem (Oregon): Blend Education.
  • Nuthall, G. (2007). The hidden lives of learners. Wellington: NZCER Press.
  • Ritchhart, R. (2015). Creating cultures of thinking. The 8 forces we must master to truly transform our schools. San Francisco CA: Jossey-Bass.
  • Rose, T. (2016). De mythe van het gemiddelde – succesvol zijn in een wereld vol gelijken. Amsterdam: A.W. Bruna.
  • Vanhoof, J., Van de Broek, M., Penninckx, M., Donche, V., Van Petegem, P. (2012). Leerbereidheid van leerlingen aanwakkeren. Leuven/Den Haag: Acco.

Janson, D. (2019). Waarom het kunnen maken van een toets niet het doel is van ons onderwijs.
Geraadpleegd op 21-11-2019,
van https://wij-leren.nl/opbrengst-toetsen-summatief-evalueren.php

Gerelateerd

Leren van toetsen
Effectief formatief toetsen - vijf strategiën met voorbeelden
Gerdineke van Silfhout
10 problemen Eindtoets
10 pittige problemen met de Eindtoets Basisonderwijs
Machiel Karels
Subjectificatie - ander curriculum
Subjectiverend onderwijs: Het curriculum op zijn kop
Gert Biesta
Kind is eigenaar van zijn ontwikkeling
Het kind is eigenaar van zijn ontwikkeling en is daarvoor competent
Luc Stevens
Tegenvallende toetsresultaten
De resultaten vallen tegen. Wat nu?
Jos Cöp
Het prachtige risico van onderwijs
Het prachtige risico van onderwijs - Gert Biesta
Machiel Karels
Wegcijferen door toetsen
Laat je niet wegcijferen
Paul Filipiak
Kleuters toetsen
Peuters en kleuters zijn niet toetsbaar
Sieneke Goorhuis


Inschrijven nieuwsbrief

Inschrijven nieuwsbrief



Inschrijven nieuwsbrief

Motivatie in een video van één minuut uitgelegd
Motivatie in een video van één minuut uitgelegd
redactie
Toetsen in een video van één minuut uitgelegd
Toetsen in een video van één minuut uitgelegd
redactie
Belemmeringen bij doorstroom van havo naar vwo
Doorstromen van Havo naar Vwo: hoe gaat dat?
Effect financieel onderwijs op gedrag studenten
Omgaan met geld: heeft onderwijs hierover effect?
Invloed kiesbord op natuurlijk leerproces kleuters
Welke invloed heeft een kiesbord op het leerproces van kleuters?
Aanwezigheid van leerlingen bij gesprekken
Zorgt aanwezigheid van leerlingen bij gesprekken voor meer betrokkenheid?
Leeropbrengsten van non-formeel en informeel leren
Hoe zijn leeropbrengsten zichtbaar te maken?
Praktijksituaties leren op school -bbl
Praktijksituaties leren op school: helpt dat bbl-studenten?
Effect aanmeldingen VO-loten
Loten om op school te komen, wat doet dat met aanmeldingen?
Samenwerkend leren inzetten
Hoe zet je samenwerkend leren goed in?
Passend onderwijs op het mbo
Hoe effectief is passend onderwijs op het mbo?
Relatie opleidingsniveau ouders en score op eindtoets
Wat is het effect van de opleiding van ouders op eindtoets resultaten?
Professionele leergemeenschappen
Professionele leergemeenschappen in het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs: Effecten van wederzijdse afhankelijkheid o...
Invloed scholen burgerschap leerlingen
Invloed van scholen op burgerschap van leerlingen
Burgerschapscompetenties
Schoolkenmerken voor ontwikkeling van burgerschapscompetenties
Burgerschapsonderwijs VO
Burgerschapsonderwijs in het voortgezet onderwijs internationaal vergeleken
Professionele leergemeenschappen
Naar een gezamenlijke inspanning: Ontwikkeling van scholen voor voortgezet onderwijs als professionele leergemeenschappen
[extra-breed-algemeen-kolom2]




Opbrengst toetsen en doel van onderwijs



Inschrijven nieuwsbrief


Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.