Drie cruciale fases in het leesonderwijs in groep 3

Anneke Bemer

Taal- en leesspecialist bij CED-Groep | onderwijsadvies en -ontwikkeling

Geplaatst op 22 november 2023

Vol verwachting komen ze binnen vanuit groep 2: ze mogen leren lezen! Je ziet de verwachtingsvolle gezichtjes en weet dat aan jou de taak is deze verwachting waar te maken en iedereen aan boord te houden naar een voldoende leesniveau eind groep 3. Om onderweg te zorgen voor succeservaringen en de motivatie hoog houden is het regelmatig alle zeilen bijzetten. Sommige kinderen hebben meer nodig om de doelen te behalen en redden het niet met alleen de leeslessen van de methode. In dit artikel wordt aan de hand van de cruciale fases in groep 3 besproken hoe het aanvankelijk leesonderwijs in de basisgroep stevig neergezet kan worden en welke ondersteuning voor risicolezers het meest effectief is.

Cruciale fase 1: van start schooljaar tot de herfstsignalering

Een eerlijke kans in groep 3

Leren lezen begint natuurlijk eigenlijk al voor groep 3. Het onderwijs en de ontwikkeling van fonologische vaardigheden en beginnende geletterdheid in groep 1 en 2 vormen een niet te onderschatten voedingsbodem waar in groep 3 op voortgeborduurd wordt. In het boek Diagnostiek van technisch lezen en aanvankelijk spellen van Struiksma et al. (2018) worden deelvaardigheden beschreven waaruit de leesvaardigheid is opgebouwd. Het gaat te ver om daar in dit artikel diep op in te gaan, maar het is van belang om je bij de overdracht goed te laten informeren over risicoleerlingen op dit gebied en met name op letterkennis en auditieve synthese (het ‘plakken’).

In de 2e helft van groep twee wordt van kinderen verwacht dat ze op gehoor klanken kunnen samenvoegen tot een woord op MKM-niveau, bijvoorbeeld de klanken k/a/m worden samen ‘kam’. Wacht met risicoleerlingen niet af hoe het loopt, maar zorg meteen bij de start van groep 3 voor extra passende ondersteuning.

De magie van het lezen

In groep 3 worden letterkennis en auditieve synthese in de eerste periode samengevoegd tot een magische nieuwe vaardigheid: lezen. In de eerste periode leren de kinderen nieuwe letters om ze in het hoofd te verklanken en samen te voegen tot een woord, bijvoorbeeld r/oo/k en hier de betekenis aan te koppelen. Steeds is het bij het aanleren van vaardigheden belangrijk om de aspecten instructie en inoefening goed van elkaar te onderscheiden. Bij het aanleren van een nieuwe letter hebben kinderen eerst een expliciete alzijdige instructie nodig, zoals de vorm van de letter verkennen, de stand van de mond bij het verklanken, de categorie waartoe de letter behoort en woorden bedenken waarin je de letter en klank terugziet en terughoort.

Zoals Van den Boer en Aravena (2023) benoemen:

gerichte, expliciete instructie is nodig om letters aan te leren, heel veel blootstelling aan de letter-klankkoppelingen is vervolgens nodig om ze te automatiseren.

Veel herhaling zorgt voor vlotte reactie

Als de letter bekend is, moet deze verder geautomatiseerd worden, zodat hij steeds vlotter opgeroepen kan worden. Herhaling zorgt vanzelf voor automatisering en frequentie is hierbij belangrijker dan duur. Neem dus gedurende de dag korte momentjes om de bekende letters even te herhalen. Varieer hierbij in werkvorm zodat het niet saai wordt, gebruik bijvoorbeeld het letterbord, de letterlijn en de digibordtool om letters te herhalen. Bij kinderen die bepaalde letters nog niet kennen, heeft het geen zin deze te flitsen. Herhaal voor deze kinderen de instructie van de betreffende letter en oefen hem daarna in, bijvoorbeeld door de nog niet gekende letter herhaald tussen een stapeltje al gekende letters te doen. Elke keer als het kind de nieuw te leren letter ziet, wordt deze benoemd en tegelijk met de vinger op tafel getekend.

Zingend of zoemend lezen

Begin groep drie lezen de meeste kinderen door de letters van woordjes van links naar rechts te verklanken, de klanken samen te voegen (auditieve synthese) en er betekenis aan te koppelen (Van der Leij & Vernooy, 2023). Als leerkracht doe je deze elementaire leeshandeling voor met verlengde klankwaarde, ook wel het zingend of zoemend lezen genoemd. Kinderen die ook met verlengde klankwaarde lezen, lukt het vaak makkelijker om tot synthese te komen. Het lezen met verlengde klankwaarde kun je bij kinderen daardoor promoten, maar je hoeft het niet af te dwingen, ook de meeste kinderen die niet met verlengde klankwaarde lezen, bereiken de volgende cruciale fase in het leesproces.

Begeleiding van risicoleerlingen

Bij het juist ondersteunen van risicolezers in deze eerste cruciale fase is het belangrijk om onderscheid te maken in de achterliggende problemen.

Zowel op letterniveau als op het leesproces kun je onderscheid maken op dezelfde twee factoren: correct en geautomatiseerd.

In de signaleringstoetsen van de meeste methodes wordt dit onderscheid ook gemaakt. Aan de hand van je analyse kun je besluiten waar de kinderen nog instructie (nog niet correct) of extra inoefening op nodig hebben. Gaat het goed met de letterkennis, maar is het lezen toch matig of onvoldoende? Neem dan de Audisynt (Struiksma et al., 2018) af om te bepalen of het niveau van auditieve synthese voldoende is om tot leeshandeling te komen. Risicolezers hebben extra leertijd nodig om dezelfde doelen te behalen. Het is in het voordeel van de hele school dat de leerlingen binnenboord blijven, zorg dus tijdig en in voldoende mate voor juiste ondersteuning voor deze leerlingen. Denk aan een uur extra leertijd per week, verdeeld over drie à vier momenten.

Cruciale fase 2: van de herfst- tot de wintersignalering

Op weg naar directe herkenning van woorden

In de periode na de herfstsignalering lijkt er in eerste instantie niet veel veranderd. Er worden nog steeds nieuwe letters aangeleerd, de focus ligt nog steeds op het lezen van MKM-woordjes. Toch voltrekt zich hier een heel belangrijke fase. Want bij de wintersignalering wordt van de kinderen verwacht dat ze alle klankzuivere MKM-woordjes direct kunnen lezen. Letter voor letter (verlengd) verklanken is niet meer voldoende om aan de verwachtingen te blijven voldoen. Het leesproces verloopt eigenlijk in drie wegen: van volledige verklanking, via herkenning van woorddelen en verklanking, naar directe woordherkenning (Struiksma et al., 2018). In plaats van een woord als rook teken voor teken te verklanken, herkennen kinderen bijvoorbeeeld het stukje -ook- in één keer en lezen ze r/ook. En het duurt niet lang voordat ze het gehele woord direct herkennen.

Revolutie in de leesontwikkeling

Hoewel het dus erg belangrijk blijft om in te zetten op het correct en geautomatiseerd kunnen oproepen van letters, is er een nieuwe deelvaardigheid bijgekomen die gaat zorgen voor een flinke revolutie in de leesontwikkeling: de visuele synthese, het direct herkennen van woorddelen en woordjes. Bij een flink gedeelte van de kinderen verloopt dit proces met enige instructie en veel (herhaalde) inoefening grotendeels vanzelf als de leesmethode goed gevolgd wordt. Deze voorziet immers in ruime mate in de hulpmiddelen die Van der Leij en Vernooy (2023) nodig zijn:

het laten herlezen van woorden, structuurrijtjes- en teksten zorgt voor de benodigde inprenting waardoor directe herkenning van het woordbeeld gaat optreden.

Ook hier is weer frequente herhaling van belang. Dus rooster extra momenten van herhaalde oefening in en bouw ook het (her)lezen van teksten van voldoende lengte in om de leesconcentratie uit te bouwen.

Een zetje in de goede richting

Sommige kinderen maken echter niet vanzelf de stap van fase 1 naar fase 2, zij blijven hangen in het verklanken van de woordjes. De visuele synthese komt bij deze kinderen niet voldoende op gang. Voordat deze conclusie te snel getrokken wordt, moet uitgesloten worden dat de problematiek ligt in het onvoldoende beheersen van de aangeboden letters en/of auditieve synthese. Als dat het geval is, moeten die deelvaardigheden eerst aangepakt worden. Bij kinderen waarbij de visuele synthese onvoldoende op gang komt, is het belangrijk om meer expliciete instructie te geven en de aanpak te modelen. Benoem expliciet dat dat een volgende stap in het leesproces aan bod komt: het direct herkennen van woordstukjes. Vertel dat als je net het woord m/uu/r- hebt gelezen en je daarna het woord d/uur ziet staan. Je meteen herkent dat je het stukje /uur/ net al hebt gelezen en het dus in één keer kunt lezen.

Na de instructie is veel herhaalde inoefening met feedback nodig. Oefen met de kinderen die dit nodig hebben stapsgewijs in aan de hand van wisselrijtjes. Benoem steeds het doel: een woord(stukje) in één keer kunnen lezen. Kleur de woorden van het rijtje die direct goed gelezen worden (dus zonder te verklanken). Herhaal dit op verschillende momenten. Het kind zal steeds meer woorden direct herkennen en succeservaringen hiermee opdoen.

Motivatie hoog houden bij risicolezers

Maak voor risicolezers de voortgang bij herhaald lezen zichtbaar. Wijs ook bij tekstjes steeds op terugkomende frequente woorden die direct herkend kunnen worden en oefen deze herhaald. Prijs de kinderen kort en direct wanneer ze een herhaald woord herkennen en direct lezen. Breid stapsgewijs uit naar structuurrijtjes waarin wisselende woordstukjes terugkomen en naar minder frequente woordjes in woordrijen en tekstjes. Volgens Van den Boer en Aravena (2023) verloopt dit direct herkennen van woorden veel soepeler als een kind al bekend is met de uitspraak en de betekenis van een woord. Bij leerlingen die nog maar kort in Nederland zijn, is het daarom belangrijk om ook aandacht te besteden aan uitspraak en woordbetekenis van de te lezen woorden.

Cruciale fase 3: van de winter- tot de eindsignalering

Het leren van nieuwe woordstructuren

In de tweede helft van groep drie beheerst de basisgroep de basis van het leren lezen. De aandacht wordt verlegd naar het vlotter lezen van korte woorden en er komt aandacht voor het lezen van langere woorden (Van den Boer & Aravena, 2023). In de leerlijn ligt de focus op het leren lezen van allerlei nieuwe woordstructuren: woorden met medeklinkerclusters, woorden met twee lettergrepen en niet klankzuivere woorden komen aan de orde. In rap tempo leren kinderen woorden als straks, wasbak en hond lezen. Voor deze nieuwe woordstructuren gelden in principe weer dezelfde instructieprincipes als eerder beschreven. En ook hier is het de frequente herhaling die leidt tot inslijping van de woordstructuren. Denk dus aan extra korte momenten van herhaling op de dag, maar blijf ook herhalen gedurende de weken, zodat de nieuw verworven kennis en vaardigheden kunnen beklijven.

Ruimte voor leeskilometers en herhaling

Behalve het leren van nieuwe woordstructuren is het verder automatiseren van al geleerde vaardigheden erg belangrijk in deze periode. Letters moeten nog vlotter opgeroepen kunnen worden en ook de directe woordherkenning wordt verder op gang gebracht.

Hiervoor is het vooral belangrijk dat de kinderen veel leeskilometers maken.

De leesontwikkeling wordt in deze fase vooral bepaald door de hoeveelheid tekst die gelezen is (Houtveen et al., 2019). Oefen nieuwe woordstructuren dus eerst geïsoleerd in, maar daarna geïntegreerd in teksten, zodat zoveel mogelijk leeskilometers gemaakt kunnen worden. Varieer in werkvormen zodat de motivatie van de kinderen hoog blijft, denk bijvoorbeeld aan tutorlezen, duo-lezen, de tekst van de week, mandjeslezen e.d. Maak herhaald lezen, bijvoorbeeld door middel van een tekst van de week, onderdeel van je vaste weekroutines.

Aanpak van risicoleerlingen

Risicoleerlingen zitten, zeker in het begin van fase 3, vaak nog in het stadium dat ze niet alle MKM-woordjes direct kunnen herkennen. Het heeft de hoogste prioriteit om bij hen na te gaan op welke deelvaardigheden zij gestagneerd zijn om zo snel mogelijk passende ondersteuning te kunnen bieden. Is de visuele synthese niet op gang gekomen? Of is toch de letterkennis of de auditieve synthese niet op voldoende niveau om goed tot lezen te komen? Gebruik waar nodig de DTLAS (Struiksma et al., 2018) om een juiste diagnose te kunnen stellen. In de eerste periode van fase 3 kan geprobeerd worden risicolezers met een intensieve passende interventie naast de basisles het gat met de groep te laten dichten. Zij kunnen dan wel meedoen met de instructie van de nieuwe woordstructuren, maar bijvoorbeeld tijdens de verwerking en in extra leertijd aan de nog te behalen doelen werken.

Om de directe woordherkenning op MKM-niveau op gang te brengen, is het voor risicolezers - naast de in fase 1 en 2 genoemde aanpak - goed om te oefenen met woordrijen en tekstjes uit eerdere thema’s. Aangezien letterkoppelingen uit deze thema’s vaak al behoorlijk ingeslepen zijn en het gaat om frequente korte woordjes, komt de directe woordherkenning sneller op gang. Voor risicolezers die na de lentesignalering nog steeds het leesniveau van midden groep 3 niet behaald hebben, is het beter om een eigen route uit te stippelen. Meedoen met de instructie van de groep zorgt voor een dusdanige overbelasting van het geheugen dat de stof hoogstwaarschijnlijk toch niet zal beklijven. Beter kan teruggegrepen worden op de stagnatiepunten van de leerling om met intensieve ondersteuning alsnog te proberen het leesniveau van midden groep 3 te bereiken. Als de directe woordherkenning eenmaal op gang gekomen is, kan deze weer verder worden uitgebouwd.

Literatuur

Houtveen, A.A.M., Brokamp S.K., Kunst, J.J. (2019). Doelgericht Werken aan Opbrengsten (Herziene versie). Systematisch Werken aan Verbetering van het Onderwijs bij Aanvankelijk en Voortgezet Lezen. Geraadpleegd op 18 augustus 2023, van https://www.hu.nl/onderzoek/publicaties/doelgericht-werken-aan-opbrengsten-herziene-versie
Struiksma, C., Van der Leij A. & Vieijra, J. (2018). Diagnostiek van technisch lezen en aanvankelijk spellen. VU-uitgeverij.
Van den Boer, M. & Aravena, S. (2023). Effectief lees- en spellingonderwijs. Informatie, inspiratie en ideeën bij praktische vragen. Boom.
Van der Leij, A. & Vernooy, K. (2023). Technisch lezen in het primair onderwijs. Onderwijskennis.nl (NRO). Geraadpleegd op 17 augustus 2023, van www.onderwijskennis.nl/node/4265.

Heb je vragen over dit thema? Stel ze in de onderwijs community binnen de Wij-leren.nl Academie!