Welk verband bestaat er tussen leesmotivatie en prestaties voor begrijpend lezen in het basisonderwijs?

Geplaatst op 31 augustus 2020

Leesmotivatie is een belangrijke voorspeller van leesgedrag en van leesprestaties. Op theorie gestoelde programma’s voor leesmotivatie dragen bij aan de motivatie van leerlingen en aan hun vaardigheid in begrijpend lezen. Het effectiefst zijn programma’s die nadruk leggen op redenen om te lezen, in combinatie met het bevorderen van zelfvertrouwen. Ook het wekken van persoonlijke interesse, aandacht voor de autonomie van de leerling en het stimuleren van samenwerking vergroten het plezier in lezen.

Interventies die zijn gebaseerd op motivatietheorieën leiden tot grotere effecten dan interventies die niet stoelen op een motivatietheorie. Het gaat dan bijvoorbeeld om een hogere motivatie bij een verwachte succeservaring. Hoe meer succeservaringen een leerling heeft, hoe meer hij er op zal vertrouwen de taak tot een goed einde te brengen. Als de leerling de taak als waardevol ervaart of als hij het gevoel heeft controle te kunnen uitoefenen op de activiteiten, neemt de motivatie eveneens toe. Persoonlijke of situationele interesse in een onderwerp werkt ook, evenals aansluiting bij de psychologische basisbehoeften van de leerling.

Voor leesgedrag zouden beheersingsdoelen tot effectiever leesgedrag leiden dan prestatiedoelen. Het type doel is bepalend voor de (keuze van) uitvoering van taken.

Leesvaardigheid en kennis stimuleren

Een specifieke aanpak, de Concept Oriented Reading Instruction (CORI), springt er in positieve zin uit. Deze aanpak integreert leestaken in thema’s of vakken en stimuleert zowel leesvaardigheid als kennis. Daarbij worden motivationele aspecten (intrinsieke motivatie, zelfwerkzaamheid, autonomie, samenwerken) gecombineerd met leesstrategie-onderwijs. Deze aanpak heeft grote effecten op leesvaardigheid.

Leerlingen starten met observaties in en buiten de klas. Dit wekt de interesse van de leerlingen en bereidt hen voor op de leestaak. Het programma ondersteunt de leerlingen in hun autonomie en maakt ze zo eigenaar van het thema. Het laat ze het thema ontdekken door bijvoorbeeld een tekening te maken of vragen te stellen over het onderwerp en het thema. Met behulp van CORI vergroten de leerlingen hun kennis, bijvoorbeeld door te zoeken naar antwoorden in boeken of ander leesmateriaal op zelf gestelde vragen.

Vergroten van intrinsieke motivatie en betrokkenheid

Het gebruik van aansprekende teksten vergroot de aandacht bij de leerlingen. Dan gaat het om in teksten de nadruk te leggen op nieuwswaarde, complexiteit, levende beschrijvingen, illustraties, begrijpelijk taalgebruik en identificatie met de hoofdpersoon. CORI biedt leerlingen mogelijkheden om samen te werken door informatie te delen, elkaar te helpen, en samen besluiten te nemen over leesactiviteiten. Deze samenwerking heeft zowel betrekking op de inhoud van teksten als op het leesproces.

Ten slotte kunnen leerlingen keuzes in de taakaanpak monitoren. De keuzes die leerlingen maken, de betrokkenheid bij het lezen en het vertrouwen dat ze opbouwen in de ontwikkelende leesvaardigheid verhogen de intrinsieke motivatie en het zelfvertrouwen.

Investeren in leesmotivatie helpt, zowel voor de leesmotivatie zelf als voor de leesvaardigheid.

Uitgebreide beantwoording

Opgesteld door: José van der Hoeven (kennismakelaar Kennisrotonde)
Vraagsteller: schoolleider po

Vraag

Welk verband bestaat er tussen leesmotivatie en begrijpend leesprestaties in het basisonderwijs?

Kort antwoord

Leesmotivatieprogramma’s dragen bij aan motivatie en begrijpend lezen. Nadruk op redenen om te lezen in combinatie met het bevorderen van zelfvertrouwen (positieve zelfevaluaties), bleken het meest effectief. Ook voor het wekken van persoonlijke of situationele interesse, aandacht voor de autonomie van de leerling en het stimuleren van de sociale motivatie werden positieve effecten gevonden. Een specifiek leesprogramma, CORI genaamd, met een verbinding tussen lees- en themagericht onderwijs is daarbij zeer succesvol gebleken.

Toelichting antwoord

Tussen groep 5 en 8 neemt het leesplezier af. Overigens hebben leerlingen in het SBO het minst plezier in lezen (Kuhlemeier e.a., 2014). Uit eerder PPON onderzoek (Heesters, e.a., 2007) bleek dat ongeveer 50% van de leerlingen lezen leuk vindt en 70% van de leerlingen lezen belangrijk vindt. Als leesplezier in de midden- en bovenbouw van de basisschool te weinig wordt gestimuleerd, dan nemen leesmotivatie en groei in leesvaardigheid al af vanaf groep 5 of 6 (Chall, 1983).

Onderzoek naar motivatie

Van Steensel e.a. (2016) hebben met hun meta-analyse aangetoond dat leesmotivatie een significante voorspeller is van leesgedrag en van leesprestaties. Deze meta-analyse betrof 88 studies waarvan 75 waren uitgevoerd in basisonderwijs. Bij de interventies die van Steensel e.a. betrokken in de meta-analyse bleek dat interventies die waren gebaseerd op één van de onderstaande motivatietheorieën tot grotere effecten leidden dan interventies die niet op een motivatietheorie waren gebaseerd. Het ging om:

In de Expectancy-Value Theory gaat het om de verwachtingen die leerlingen hebben ten aanzien van de succesvolle uitvoering van bepaalde (lees)taken (expectancies) en om de waarde die leerlingen aan deze taken toekennen (values). De motivatie om taken uit te voeren wordt groter als de succesverwachting toeneemt en de taak als waardevol wordt ervaren (Wigfield & Eccles, 2000).

Bij de Social Cognitive Theory gaat het om de mate waarin een leerling erop vertrouwt dat hij een taak tot een goed einde kan brengen (self efficacy). Dit vertrouwen neemt toe door (eigen) succeservaringen (Bandura, 1986).

De Attribution Theory, waarin de mate waarin leerlingen het gevoel hebben controle te kunnen uitoefenen op hun activiteiten bepaalt of succes of falen aan eigen kennis en vaardigheden of aan externe oorzaken worden toegeschreven (Weiner, 1985, 1994).

De Interest Theory legt een verband tussen motivatie en persoonlijke of situationele interesse in een onderwerp (Guthrie & Wigfield, 1999).

De Self Determination Theory gaat uit van de psychologische basisbehoeften, te weten: competentie, relatie en autonomie en maakt onderscheid tussen intrinsieke motivatie, van binnenuit, en extrinsieke motivatie, van buitenaf opgelegd, denk aan beloningen. (Ryan & Deci, 2000).

De Achievement Goal theory gaat ervan uit dat het type doel (gericht op beheersing of op prestatie) bepalend is voor de (keuze van) uitvoering van taken (Ames, 1992; Pintrich, 2000, Dweck, 1986), waarbij beheersingsdoelen tot effectiever leergedrag zou leiden.

In de meta-analyse werd bevestigd dat de motivatie van leerlingen effectief kan worden gestimuleerd door onderwijsinterventies en werd de aanname ondersteund dat leesmotivatie bijdraagt aan de leesontwikkeling. Interventies die zich richtten op redenen om te lezen in combinatie met positieve zelfevaluaties, waren het meest effectief, zowel voor leesmotivatie als begrijpend lezen. Ook werden positieve effecten op motivatie en begrijpend lezen gevonden voor het wekken van persoonlijke of situationele interesse, de autonomie van de leerling werd ondersteund, en waarin sociale motivatie (waarbij leerlingen samenwerken) wordt gestimuleerd.

Wat betekent dit voor het onderwijs

De meta-analyse van Van Steensel en anderen (2016) onderschreven de bevindingen van de meta-analyse van Guthri, Mc Rae en Klauda (2007) waarin de resultaten van een specifieke aanpak, Concept Oriented Reading Instruction (CORI) genaamd, werd onderzocht. Het doel van CORI is het vergroten van intrinsieke motivatie voor en betrokkenheid bij leestaken in een betekenisvolle context. Bij deze aanpak worden leestaken geïntegreerd in thema’s of vakken en wordt zowel leesvaardigheid als inhoudelijke kennis gestimuleerd. Daarbij worden motivationele aspecten (intrinsieke motivatie, self efficacy, autonomie, samenwerken) gecombineerd met leesstrategieonderwijs.

Deze aanpak bleek grote effecten te sorteren op leesvaardigheid. Dus leestaken integreren in thema’s, waardoor zowel leesvaardigheid als inhoudelijke kennis wordt gestimuleerd, blijkt succesvol.

De CORI-aanpak bestaat uit de volgende onderdelen:

Interactie met de wereld. Leerlingen starten met observaties in en buiten de klas. Dit wekt de interesse en bereidt de leerling voor op de leestaak.
Autonomie ondersteunen. Laat de leerlingen eigenaar worden van het thema. Laat ze het thema ontdekken door bijvoorbeeld tekenen of vragen stellen over het onderwerp en het thema.
Uitbreiden van kennis. Laat leerlingen hun kennis vergroten door het zoeken van antwoorden op zelf gestelde vragen in boeken of ander leesmateriaal. Dit leidt tot meer kennis over concepten en relevante informatie bij een thema.
Gebruik aansprekende teksten en vergroot de aandacht door de nadruk te leggen op tekstkenmerken als nieuwswaarde, complexiteit, levende beschrijvingen, illustraties, begrijpelijk taalgebruik en identificatie met de hoofdpersoon.
Samenwerken. Leerlingen met een gemeenschappelijk doel kunnen informatie delen, elkaar helpen, en samen besluiten nemen over leesactiviteiten. Deze samenwerking heeft zowel betrekking op de inhoud als op het lezen.
Coördinatie van motivationele aspecten. Leerlingen kunnen keuzes in de taakaanpak monitoren. De keuzes die leerlingen maken, de betrokkenheid bij lezen en het vertrouwen dat ze opbouwen in de ontwikkelende leesvaardigheid vergroten de intrinsieke motivatie en self efficacy.

Tot slot:

Investeren in leesmotivatie helpt, zowel voor de leesmotivatie zelf als voor de leesvaardigheid. Deze conclusie kan worden weergegeven in een positieve leesspiraal (zie hieronder). In deze spiraal is ook leesfrequentie is opgenomen, omdat ook veel of weinig lezen invloed heeft op de ontwikkeling van zowel de leesvaardigheid als de motivatie op de lange termijn.

Geraadpleegde bronnen

Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84, 261-271. doi:10.1037/0022-0663.84.3.261
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.
Chall, J. S. (1983). Stages of reading development. New York: McGraw-Hill.
Deci, E.L. & Ryan, R.M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York, NY: Plenium Press.
Dweck, C. S. (1986). Motivational processes affecting learning. American Psychologist, 41, 1040–1048.
Guthrie, J.T. (2005-2019). Website CORI. Geraadpleegd: 22-2-2019: http://www.corilearning.com/what-is-cori/program-goals/motivation.php
Guthrie, J.T., Mcrae, A. and Klauda, S.L. (2007) Contributions of Concept-Oriented Reading Instruction to Knowledge about Interventions for Motivations in Reading. Educational Psychologist, 42, 237-250. http://dx.doi.org/10.1080/00461520701621087
Heesters, K.S., Berkel, K. van, Schoot, F. van der & Hemker, B. (2007). Balans van het leesonderwijs aan het einde van de basisschool 4. Uitkomsten van de vierde peiling in 2005. Arnhem, Cito, PPON-reeks nr. 33.
Kuhlemeier, H., Jolink, A., Krämer, I., Hemker, B., Jongen, I, Berkel, S. van & Bechger , T. (2014). Balans van de leesvaardigheid in het basis- en speciaal basisonderwijs 2. Uitkomsten van de peilingen in 2011 en 2012 in groep 8, groep 5 en de eindgroep van het SBO. Arnhem: CITO. PPON-reeks nummer 54. Geraadpleegd 11-2-22019 op: https://www.cito.nl/-/media/files/kennis-en-innovatie-onderzoek/ppon/cito_ppon_balans_54.pdf?la=nl-NL
Meelissen, M.R.M., Netten, A., Drent, M., Punter, R.A., Droop, M., & Verhoeven, L. (2012). PIRLS- en TIMSS-2011: Trends in leerprestaties in Lezen, Rekenen en Natuuronderwijs. Nijmegen: Radboud Universiteit, Enschede: Universiteit Twente. Online beschikbaar: http://doc.utwente.nl/82325/1/Rapport.pdf
Mol, S. & Bus, A. (2011). Positieve leesspiraal. In: Steensel, R. (2017). Betrokken lezers. Over leesmotivatie, leesweerstand, woordenschat en strategisch lezen. Keynote op de jaarlijkse conferentie van het Kenniscentrum Begrijpend lezen, Over begrijpend lezen en motivatie, op 4-10-2017 te Utrecht.
Pintrich, P. R. (2000). An achievement goal theory perspective on issues in motivation terminology, theory, and research. Contemporary Educational Psychology, 25, 92-104. doi:10.1006/ceps.1999.1017.
Ryan, R.M., & Deci, E.L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55, 68-78. Online beschikbaar: https://selfdeterminationtheory.org/SDT/documents/2000_RyanDeci_SDT.pdf
Steensel, R. van, Sande, L. van der, Bramer, W., & Arendst, L. (2016). Effecten van leesmotivatie-interventies Uitkomsten van een meta-analyse. Reviewstudie in opdracht van het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek. Rotterdam: Erasmus Universiteit Rotterdam.
Weiner, B. (1985). An attributional theory of achievement motivation and emotion. Psychological Review, 92, 548-573. doi:10.1037/0033-295x.92.4.548
Weiner, B. (1994). Integrating social and personal theories of achievement striving. Review of Educational Research, 64, 557-573. doi:10.3102/00346543064004557
Wigfield, A &, Eccles, J. S. (2000). Expectancy–Value Theory of Achievement Motivation. Contemporary Educational Psychology 25, 68–81.: doi:10.1006/ceps.1999.1015
Wigfield, A., & Guthrie, J.T. (1997). Relations of children’s motivation for reading to the amount and breadth or their reading. Journal of Educational Psychology, 89(3), 420-432.