Hoe kun je in een driehoeksgesprek tussen leerkracht, leerling en ouders een actieve deelname van ouders bevorderen?

Geplaatst op 1 april 2021

Driehoeksgesprekken tussen leerkracht, leerling en ouders kunnen de betrokkenheid van ouders bij het onderwijs aan hun kind stimuleren. Enkele uitgangspunten van een driehoeksgesprek zijn focus op onderwijsondersteunend gedrag thuis, en het bieden van ruimte voor reflectie en feedback. Directe kennis over hoe de basisschool het beste driehoeksgesprekken kan voeren, is uit onderzoek niet bekend.

Op basis van onderzoek zijn er wel thema’s die op indirecte wijze zijn te linken aan driehoeksgesprekken tussen school, leerling en ouders. Dat zijn ouderbetrokkenheid in het algemeen, aandacht voor relatie, competentie en autonomie, en loyaliteit tussen de gesprekspartners.

Ouderbetrokkenheid in het algemeen

Basisscholen kunnen het driehoeksgesprek benutten om de betrokkenheid van ouders bij het onderwijs aan hun kind te stimuleren. Als leerkrachten positieve informatie geven over de ontwikkeling van het kind, helpt dat ouders om ook een positieve houding aan te nemen. Hetzelfde geldt voor het uitspreken van hoge verwachtingen door de leerkracht. Wanneer leerkrachten de ouders concrete aanwijzingen geven hoe ze hun kind thuis kunnen ondersteunen, doen ouders meer aan ontwikkelingsstimulering.

Bepaalde acties van ouders kunnen averechts werken, zoals controle bij huiswerk, sociale controle, strenge regels of druk op hun kind om te presteren. Dit kan een negatief effect hebben op de motivatie en het leergedrag van kinderen. Het is daarom niet verstandig als leerkrachten de ouders vragen toe te zien op het maken van huiswerk.

Aandacht voor relatie, competentie en autonomie in het driehoeksgesprek

Volgens de zelfdeterminatietheorie kent de mens, ongeacht leeftijd, drie universele basisbehoeften: een gevoel van verbondenheid (relatie), competentie en autonomie. Voor het welslagen van driehoeksgesprekken is het van belang met die behoeften rekening te houden.
De relatie tussen ouders en school is erbij gebaat dat de leerkracht de ouders steunt, hun vertrouwen geeft en begrip toont. Daarnaast is van belang dat ouders een gevoel van competentie hebben, zodat ze volwaardig aan het gesprek op school kunnen deelnemen, en genoeg autonomie ervaren om mee te beslissen over belangrijke zaken die hun kind aangaan.

Loyaliteit tussen ouders, kind en leerkracht

Het belang van relaties is ook uitgewerkt in de zogenoemde contextuele benadering van Nagy, waarin loyaliteit een kernbegrip is. Loyaliteit speelt tussen ouders en kind, maar ook tussen kind en leerkracht en tussen ouders en leerkracht. Onderzoek naar de praktische toepassing van de contextuele benadering ontbreekt nog. Voor driehoeksgesprekken is wel het volgende essentiële element te noemen.

Het kind ondervindt twee verschillende loyaliteiten: van en naar zijn ouders, en van en naar de leerkracht. De loyaliteit tussen kind en ouders is een existentiële, een onvoorwaardelijk band die altijd blijft bestaan. Elke andere relatie kenmerkt zich door een verworven loyaliteit. Deze loyaliteit speelt tussen het kind en de leerkracht en tussen de leerkracht en de ouders. De leerkracht doet er goed aan tijdens driehoekgesprekken met die onderlinge loyaliteiten rekening te houden.

Uitgebreide beantwoording

Opgesteld door: Peter de Vries (antwoordspecialist) en Anne Luc van der Vegt (kennismakelaar)
Vraagsteller: leraar basisonderwijs

Vraag

Hoe kun je in een driehoeksgesprek tussen leerkracht, leerling en ouders een actieve deelname van ouders bevorderen?

Kort antwoord

Direct onderzoek over het voeren van driehoeksgesprekken op school lijkt niet voorhanden. Wel is er ander onderzoek dat aandachtspunten oplevert voor een driehoekgesprek op school. Het gaat om drie invalshoeken: ouderbetrokkenheid in het algemeen, de zelfdeterminatietheorie van Deci & Ryan (het versterken van relatie, competentie en autonomie bij kinderen én hun ouders), en als derde de verschillende loyaliteiten in een driehoeksgesprek.

Toelichting antwoord

Onderzoek naar het ideale driehoeksgesprek ontbreekt

Er is geen direct onderzoek bekend over hoe je het beste driehoeksgesprekken kunt voeren met de leerling en zijn ouders. Uit beschikbaar onderzoek kunnen we niet meer dan algemene uitgangspunten destilleren, zoals het belang van focus op onderwijsondersteunend gedrag thuis (Barr & Saltmarsh, 2014; Stefanski, Valli, Jacobson, 2016) en het bieden van ruimte voor reflectie en feedback (Hoover-Dempsey e.a., 2002; Ishimaru, 2014). Binnen het mbo is ook sprake van een driehoeksrelatie, namelijk tussen student, opleiding en bedrijf. De deelnemers aan de driehoek verschillen, maar onderzoek maakt duidelijk dat het in de praktijk niet altijd lukt om een gelijkwaardige en wederkerige communicatie tot stand te brengen (Kennisrotonde, 2016).

Wat de ideale frequentie van of de duur van een kindgesprek op school zou moeten zijn, is echter onbekend.
Wel is er onderzoek een theorievorming bij thema’s die op indirecte wijze linken aan driehoeksgesprekken met leerlingen en hun ouders: ouderbetrokkenheid in het algemeen, de zelfdeterminatietheorie en loyaliteit tussen leerkrachten, leerlingen en ouders.

Ouderbetrokkenheid stimuleren in het driehoeksgesprek

Het driehoeksgesprek kan worden benut om de betrokkenheid van ouders bij het onderwijs aan hun kinderen te stimuleren, juist doordat alle partijen aanwezig zijn: leraar, kind en ouders. De leraar kan daardoor effectief gedrag ‘modelleren’ en zodoende effectieve ouderbetrokkenheid stimuleren. Een voorbeeld is het uitspreken van hoge verwachtingen. We weten uit onderzoek dat ouders daarmee het zelfbeeld van kinderen positief kunnen beïnvloeden (Desforges & Abouchaar, 2003). Leerkrachten kunnen daarin als ‘model’ fungeren voor ouders. Als zij positieve informatie geven over de ontwikkeling van het kind, helpt dat ouders om ook een positieve houding aan te nemen. Daarbij is het effectief als leraren de ouders concrete aanwijzingen geven hoe ze kinderen thuis kunnen ondersteunen. Ouders doen daardoor thuis meer aan ontwikkelingsstimulering, blijkt uit grootschalig kwantitatief onderzoek (Watkins, 1997).
Ook Nederlands onderzoek laat zien dat de houding en verwachtingen van leraren van invloed zijn op ouderbetrokkenheid (Bakker, Denessen & Brus-Laeven, 2007). Uit hetzelfde onderzoek wordt ook duidelijk dat een negatieve houding van ouders averechts kan werken. Voorbeelden daarvan zijn controle door ouders bij huiswerk, sociale controle, regels of een druk van ouders om te presteren. Dit kan een negatief effect hebben op de motivatie en het leergedrag van kinderen (Bakker e.a., 2013; Trautwein et al., 2009). Toegepast op het driehoekgesprek betekent dit bijvoorbeeld dat tips als “Als u er nu op toeziet dat hij zijn huiswerk ook echt maakt…” ouders in een onwenselijke controlepositie kunnen brengen.

Aandacht voor relatie, competentie en autonomie in het driehoeksgesprek

De zelfdeterminatietheorie van Deci en Ryan kennen we in relatie tot het motiveren van leerlingen, maar kan ook worden toegepast op ouders. Deze theorie is in de afgelopen veertig jaar op basis van wetenschappelijk onderzoek ontwikkeld en toegepast in allerlei gebieden zoals onderwijs, sport, relaties en opvoeding (Van den Broeck e.a., 2009). Er is overigens ook kritiek op de theorie, bijvoorbeeld op de veronderstelde positieve invloed van zelfdeterminatie op leerprestaties (Kirschner, 2016).
Volgens de theorie gelden de drie universele basisbehoeften niet alleen voor kinderen maar ook voor volwassenen – en dus ook voor leerkrachten en ouders. Ook zij hebben behoefte aan een gevoel van verbondenheid (relatie), competentie en autonomie.

Verscheidene onderzoeken wijzen uit dat het van belang is met die behoeften rekening te houden, maar dat er niet altijd in wordt voorzien.
In verschillende onderzoeken zijn aanwijzingen gevonden voor het belang van de verbondenheid of relatie tussen ouders en school (Goldring & Sullivan, 1996). Die relatie is erbij gebaat dat leraren de ouders steunen, hen vertrouwen geven en begrip voor het tonen (Jeynes, 2011; Santiago, Garbacz, Beattie, & Moore, 2016). Hoover-Dempsey en collega’s (2002) toonden aan dat respect hebben voor elkaars perspectief en elkaars expertise een belangrijke voorwaarde is om relaties tussen ouders en leraren te verbeteren.

Volgens een Nederlandse combinatie van literatuurstudie en case studies wordt lang niet altijd voldaan aan de voorwaarden voor een goede relatie. Zo is de verdeling van taken en verantwoordelijkheden tussen ouders en leraren niet altijd evenwichtig (Smit e.a., 2007). Vaak wordt zelfs gesproken van een kloof tussen thuis- en schoolcultuur als het gaat om gezinnen met een lage sociaal-economische status (Bakker e.a., 2013; Van der Vegt, 2020). Ook met hoogopgeleide ouders is de relatie niet altijd gelijkwaardig.

Leerkrachten krijgen bij deze ouders soms het gevoel dat hun deskundigheid in twijfel wordt getrokken (Oostdam & De Vries, 2014).
Naast de goede relatie is het volgens de zelfdeterminatietheorie van belang dat ouders een gevoel van competentie hebben in gesprekken op school en genoeg autonomie ervaren om mee te beslissen over belangrijke zaken. Dit is niet vanzelfsprekend, vooral niet bij lager opgeleide en anderstalige ouders. Ouders die niet of nauwelijks Nederlands spreken kunnen zich onvoldoende competent voelen en hebben misschien een tolk nodig om volwaardig aan het gesprek deel te kunnen nemen. Wat betreft de autonomie: ervaren ouders voldoende inbreng en beslissingsbevoegdheid? Nederlands onderzoek leert dat leraren vaak de betrokkenheid van anderstalige ouders onderschatten, door een mismatch in verwachtingen (Bakker e.a., 2013). Dit leidt ertoe dat leraren hen te weinig om een actieve inbreng vragen en hen niet onvoldoende stimuleren in het nemen van hun rol.

Loyaliteit tussen ouders, kind en leerkracht

Het belang van de relatie is ook uitgewerkt in de contextuele benadering van Nagy, waarin loyaliteit een kernbegrip is. Loyaliteit speelt tussen ouders en kinderen, maar ook tussen kind en leerkracht en tussen ouders en leerkracht (Boelens, 2018). De theorie van Nagy wordt veel gebruikt in de praktijk en biedt handvatten om relaties te kunnen begrijpen, maar er is weinig empirisch onderzoek naar de theorie verricht (Debussche & Defloor, 2009; Heughebaert, 2011). We geven hieronder enkele voorbeelden van de toepassing op driehoeksgesprekken, maar met de kanttekening dat nader onderzoek naar de toepassing theorie wenselijk is om van gefundeerde adviezen te kunnen spreken.

Voortbouwend op de contextuele benadering kan de leerkracht tijdens een driehoeks- gesprek houden met de onderlinge loyaliteiten binnen de driehoek. Het kind ondervindt twee loyaliteiten, namelijk de loyaliteit van en naar zijn ouders, en de loyaliteit van en naar de leerkracht. Er is volgens Nagy echter een groot verschil tussen deze twee loyaliteiten. De loyaliteit tussen kind en ouders wordt ‘existentiële loyaliteit’ of ‘verticale loyaliteit’ genoemd. Daarmee bedoelt Nagy dat deze band onvoorwaardelijk is en altijd blijft bestaan. Het kind wil zijn ouders ten diepste niet teleurstellen. Elke andere relatie kenmerkt zich door de ‘verworven loyaliteit’ of ‘horizontale loyaliteit’ (Calle, 2013).

Horizontale loyaliteit speelt tussen het kind en de leerkracht en ook tussen de leerkracht en de ouders. De leerkracht verwacht bijvoorbeeld loyaliteit van ouders op pedagogisch en didactisch gebied. Wanneer ouders daardoor in conflict komen met de verticale loyaliteit met hun kind, kunnen zij in een lastige situatie terecht komen.
Hoe kunnen leerkrachten hiermee rekening houden tijdens een driehoeksgesprek? Redenerend vanuit de theorie van Nagy moeten ze er niet zozeer op uit zijn om de band van zichzelf met het kind en zijn ouders te versterken, maar juist de relatie tussen ouders en kind respecteren en aandacht geven. In de tweede plaats zou de leerkracht alert moeten zijn op loyaliteitsproblemen waarbij het kind denkt te moeten kiezen tussen zijn ouders en zijn leerkracht of nog erger: tussen beide ouders, aan wie het kind allebei loyaal wil zijn. Voor een leerkracht is het dan de opgave en de kunst om naar iedereen loyaal te blijven, zodat leerlingen en ouders hem of haar blijven vertrouwen.

Geraadpleegde bronnen

Bakker, J. Denessen, E. & Brus-Laeven, M. (2007). Socio-economic background, parental involvement and teacher perceptions of these in relation to pupil achievement. Educational Studies, 33(2), 175-190.
Bakker, J.T.A., Denessen, E., Dennissen, M., & Oolbekkink-Marchand, H. (2013). Leerkrachten en ouderbetrokkenheid. Een reviewstudie naar de effectiviteit van ouderbetrokkenheid en de rol die leraren daarbij kunnen vervullen. Nijmegen: Radboud Universiteit.
Boelens, D. (2018). Hoe mensen verbonden zijn. De intergenerationele benadering van Ivan Böszörményi-Nagy als inspiratiebron voor Contextueel Pastoraat. Analecta Bruxellensia, 18, 43-50.
Calle, S. (2011). Loyaliteits- en opvoedingsrelaties tussen volwassen geadopteerden en hun kinderen. Gent: Universiteit Gent, faculteit psychologie en pedagogische wetenschappen.
Debussche, L. & Defloor, L. (2009). Een contextuele kijk op gezinsrelaties: een kwalitatief belevingsonderzoek bij adolescenten en hun ouders. Gent: Universiteit Gent, faculteit psychologie en pedagogische wetenschappen.
Deci, E.L., & Ryan, R.M. (2000). The ‘what’ and ‘why’ of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11, 319-338
Desforges, C., & Abouchaar, A. (2003). The Impact of Parental Involvement, Parental Support and Family Education on Pupil Achievement and Adjustment: A Literature Review. London: Department for Education and Skills.
Gieteling, J. (2013). Signaleer en check in een kindgesprek. Nieuw Meesterschap, Praktijkgericht Onderzoek in Onderwijs en Opvoeding, 1, 17-21.
Goldring, E., & Sullivan, A. (1996). Beyond the boundaries: Principals, parents and communities shaping the school environment. In K. Leithwood e.a. (Eds.), International Handbook of Educational Leadership and Administration (195-222). Dordrecht/New York: Kluwer
Heughebaert, A. (2011). Concept mapping binnen de contextuele theorie van Boszormenyi-Nagy. Gent: Universiteit Gent, faculteit psychologie en pedagogische wetenschappen.
Hoover-Dempsey, K.V., Walker, J.M.T., Jones, K.P., Reed, R.P. (2002). Teachers Involving Parents (TIP): results of an in-service teacher education program for enhancing parental involvement. Teaching and Teacher Education, 18, 843-867.
Jeynes, W.H. (2011). Parental Involvement Research: Moving to the Next Level. The School Community Journal, 21(1), 9-18.
Kennisrotonde (2016) Welke factoren zijn van invloed op de kwaliteit van werkplekleren in het beroepsonderwijs? (KR.053). Den Haag: Kennisrotonde.
Kirschner, P. (2016). Motivatie, het ongelijk van Ryan en Deci. Didactief, 46(3), 39.
Oostdam, R., & De Vries, P. (2014). Samenwerken aan leren en opvoeden. Basisboek over ouders en school. Bussum: Coutinho
Santiago, R. T., Garbacz, S. A., Beattie, T., & Moore, C. L. (2016). Parent-teacher relationships in elementary school: an examination of parent-teacher trust. Psychology in the Schools, 53, 1003–1017.
Smit, F., Driessen, G., Sluiter, R. & Brus, M. (2007). Ouders, scholen en diversiteit. Nijmegen: ITS.
Stevens, L., Beekers, P., Evers, M., Van Werkhoven & W. (2009, 4e druk). Zin in school. Amersfoort: CPS.
Trautwein, U., Niggli, A., Schnyder, I., & Ludtke, O. (2009). Between-teacher diferences in homework assignments and the development of student’s homework effort, homework emotions and achievement, Journal of Educational Psychology, 101(1), 176-189.
Van den Broeck, A., Vansteenkiste, M., De Witte, H., Lens, W., & Andriessen, M. (2009). De Zelf-Determinatie Theorie: kwalitatief goed motiveren op de werkvloer. Gedrag & Organisatie, 2009-22(4), 316-335.
Van der Vegt, A.L. (2020). Ouderbetrokkenheid in vve en primair onderwijs. Den Haag: NRO.
Watkins, T. (1997). Teacher Communications, Child Achievement, and Parent traits in Parent Involvement Models. The Journal of Educational Research, 91(1), 3-14.