Wereldgericht onderwijs en schoolleiderschap - Essay naar aanleiding van het boek van Gert Biesta - 4

Hartger Wassink

Organisatiepsycholoog bij Professionele dialoog

Geplaatst op 26 juni 2023

Deel 4: En wat doen we met de ouders?, De driehoek van het curriculum en het ‘derde punt’, en De rol van de schoolleider.

En wat doen we met de ouders?

In de voorgaande delen (deel 1, 2 en 3) van dit essay heb ik het nog niet over ouders gehad. Maar dat is wel van levensgroot belang als het om subjectificatie gaat. Leraren zullen in staat moeten zijn met ouders het gesprek te voeren over het doel van onderwijs – tot zover niets nieuws. Op kwalificatiegebied gaat dat nog wel (tenminste, meestal). Op socialisatiegebied wordt het al iets lastiger. Het is niet meer zo vanzelfsprekend dat omgangsnormen van thuis dezelfde zijn als op school. Bovendien geldt voor een grote groep leerlingen, dat daar de omgangsnormen van de straat bijkomen (zie het werk van Iliass el Hadioui).

Maar cruciaal voor de kernopdracht van het onderwijs (het ik als ‘ik’ laten verschijnen, zoals Gert Biesta het formuleert) is de kwaliteit van de dialoog tussen ouders en school over subjectificatie. Dat is een dialoog, omdat werkelijke overeenstemming hierover nooit te bereiken is. Het gaat om het permanente gesprek erover. We maken steeds een ommegang, om de kern van wat ‘goede, wenselijke vorming’ is, zonder dat we daar ooit helemaal precies de vinger op kunnen leggen. Jan Bransen maakt in het artikel over de leraar als pedagoog, waar ik eerder al naar verwees, de vergelijking met een hardlooprondje: steeds hetzelfde rondje, steeds net iets anders, steeds krijgt het nieuwe betekenis.

De regenboogtrap en de ouders

Een tijd geleden kwam in het nieuws dat op een school in Winterswijk een groep ouders een petitie was gestart tegen een nieuwe regenboogtrap in de school. Deze casus heeft aspecten op de dimensie kwalificatie (kennis over diversiteit), socialisatie (hoe gaan we om met diversiteit als mini-samenleving) en subjectificatie: hoe kunnen leerlingen zich op een verantwoorde manier uitdrukken als het gaat om diversiteit? De vraag is hier: welke verantwoordelijkheid willen leerlingen nemen in hun handelen, als het gaat om het oplossen van het grote vraagstuk dat we hebben in onze samenleving, in de wereld, op dit vlak?

Het gaat er in zo’n geval niet om, de leerlingen (en hun ouders) een bepaalde opvatting op te dringen. Dat is socialisatie. En net als met kwalificatie, je kunt er wel op wijzen, op de bronnen, op de richting, maar je kunt niet afdwingen of de leerlingen (en hun ouders) hetzelfde perspectief hebben, op datgene waar je naar wijst.

Het gaat er om, de leerlingen te laten oefenen met het zelf uitdrukken van hun eigen opvatting, en te laten reflecteren op de consequenties van die opvatting. En ja, dat is risicovol. Een vergelijkbaar voorbeeld geeft Gert Biesta in zijn boek, met de anekdote van Homer Lane over de agressieve jongen op zijn kostschool in Engeland. Niet voor niets is de titel van een eerder boek van Biesta Het prachtige risico van onderwijs.

We moeten risico’s durven nemen. Dus als we leerlingen willen wijzen op de thematiek van de diverse samenleving, moeten we zowel een regenboogtrap maken in onze school, als ruimte maken om hier met leerlingen over te spreken, om na te gaan hoe zij naar diversiteit kijken, en hoe zij hier voor zichzelf betekenis aan geven.

Ouders zijn partners in dat gesprek.

Wat een mooie kans is zo’n petitie om dat gesprek te voeren, en ik ga ervan uit dat dat in Winterswijk gebeurd is. Zo vaak missen we kansen om dat gesprek te voeren, omdat ouders nauwelijks meer in de school komen, en we nauwelijks duidelijk maken als school waar we de leerlingen op wijzen in het onderwijs. En als ouders dan op school komen, dan gaat de uitwisseling maar zelden over hoe zij en de leraren denken over vorming, of beter: het laten verschijnen van het ‘ik’ van de leerlingen. Met uitzondering van, ik memoreerde het al, het moment van de diploma-uitreiking.

Hé, jij daar, kijk daar eens!

De tweede sleutelzin van Biesta (zie ook deel 1 van het essay) is de zin, waarmee hij dat ‘wijzen’ van onderwijs wil benadrukken: ‘Hé jij daar, kijk daar eens!’ Niet alleen is het van belang dat we in het onderwijs de leerling als ‘ik’ willen laten verschijnen, om ‘in en om de wereld te laten bestaan’, maar de leraar heeft daarbij ook een idee over de richting waarin een leerling zich zou moeten ontwikkelen, om dat te kunnen.

In die zin is de leraar dus geenszins een neutrale coach, die een leerling begeleidt bij zijn eigen leerdoelen. Die rol als coach is het schrikbeeld van degenen die vooral de bewezen effectieve wijzen van kennisoverdracht benadrukken als kern van het onderwijs. Maar evenmin is de leraar een overdrager van neutrale kennis, onafhankelijk van wie de leerling is. Die rol als neutrale kennis-expert is dan weer het schrikbeeld van degenen die leerlingen zoveel mogelijk vrijheid willen geven, zonder eisen te stellen aan wat die leerling zou moeten weten of kunnen na zijn schoolperiode.

Als we Biesta goed volgen, dan zien we, dat een goede leraar zowel een goed beeld heeft van wie de leerling is, om die leerling als individu op zijn ‘ik’ aan te spreken; als een goed beeld heeft van de wereld, om leerlingen op het juiste moment op de juiste zaken te wijzen. Maar wat is dat wijzen dan, en waar naar zou de leraar moeten wijzen?

Wijzen

Biesta haakt daar aan bij de pedagoog Prange, die het Duitse woord zeigen gebruikt, dat zowel ‘tonen’ als ‘wijzen’ kan betekenen. Het wijzen is dus zowel iets tonen, iets dat de leraar al weet, maar de leerling nog niet. Als wijzen naar iets, waarbij de leraar maar moet afwachten wat de leerling erin ziet.

Het wijzen is volgens Biesta een gebaar en dat vind ik een mooi woord. Het is geen controle, het is geen sturing, of ‘instructie’. Instructie geef je bij een training, en onderwijs gaat volgens Biesta nou juist over het stuk ontwikkeling en vorming (Erziehung) dat verder gaat dan training. Als we steeds maar benadrukken dat instructie de kern van goed onderwijs is, dan reduceren we leraren tot instructiemedewerkers, terwijl ze in werkelijkheid onderwijzers zijn.

Biesta zegt vrij weinig over waar de leraar naar zou moeten wijzen. Dat is ook niet van te voren te omschrijven. Biesta benadrukt het morele karakter van het wijzen. Het gaat om een idee van de wereld, dat wij zelf hebben, en waar we de leerling mee kennis willen laten maken. En tegelijk weten we niet wat de leerling ermee gaat doen, dat is fundamenteel onzeker.

De driehoek van het curriculum en het 'derde punt'

Het is een driehoek die Biesta benadrukt, tussen leraar die wijst, de leerling die ergens op gewezen wordt, en datgene waarnaar gewezen wordt. Die driehoek vind ik mooi, omdat dit een van de kenmerken van de dialoog is. Net zoals het wijzen als ‘gebaar’ goed past bij de gelijkwaardigheid van de dialoog. Het wijzen is geen dwingend wijzen, ‘kijk hier eens!’, als het ware met de vinger bij de regel in het lesboek waar je de leerling dwingt om naar te kijken. Nee, het is een ruimtelijk, vragend wijzen: ‘kijk daar eens?’ Het wijst naar iets wat verder weg, waarvan de contouren misschien niet helemaal duidelijk zijn. Het maakt ruimte, in plaats van dat het de ruimte verkleint, net als in een goede dialoog. En misschien ziet de leerling dan wel iets anders, en leer je als leraar daar zelf weer wat van.

Een dialoog is, op z’n Engels gezegd, een ‘conversation with a center, not sides’. Zodra er een ‘derde punt’ is in de conversatie, dan kan de dialoog beginnen. Er is geen sprake van persoon A die persoon B wil overtuigen met argumenten, maar er zijn twee mensen, die samen, vanuit gelijkwaardigheid, naar een derde punt kijken.

Een leraar die laat zien hoe je met kennis omgaat

Die gelijkwaardigheid is zowel fundamenteel voor de dialoog, als voor subjectificatie. Om die reden kom ik door het lezen van Gert Biesta’s boek tot de conclusie dat subjectificatie alleen slaagt als er sprake is van dialoog tussen leraar en leerling. En dat is eigenlijk ook logisch, omdat de dialoog nodig is, als we het met elkaar over zaken willen hebben, waarover geen eenduidige kennis beschikbaar is. Afgezien misschien van naamvallen en werkwoordsvervoegingen in het Latijn en de wiskundige axioma’s is er maar weinig eenduidigheid in de over te brengen kennis op school. Misschien nog nèt in de kennis, maar er is geen enkele eenduidigheid als het gaat om de vraag wat leerlingen zouden kunnen, zouden moeten met die kennis, als ze als individu de wereld ingaan: het domein van de subjectificatie.

Het serieus nemen van subjectificatie (waarvan ik hierboven heb betoogd dat het onvermijdelijk is) vraagt om die reden een fundamenteel andere rol van de leraar, dan gangbaar wordt uitgedragen of aangeleerd op de opleiding. Niet een leraar die alle antwoorden heeft, en de kennis toetst. Maar een leraar die laat zien hoe je met kennis omgaat. Daarvoor is die kennis nog steeds een belangrijke component, maar geen doel op zich. Kennis staat ten dienste van de vraag, hoe wij als individuen ‘in en om de wereld willen bestaan.’

De rol van de schoolleider

Bewust omgaan met het domein van subjectificatie vraagt het uit kunnen houden dat je als leraar niet alle antwoorden hebt. Dat is spannend. Het vraagt om kunnen gaan met het risico dat leerlingen fouten maken. Dat is moeilijk om uit te houden en aan te zien, soms. Het vraagt omgaan met de voortdurende twijfel, of dat wat je doet het goede is om te doen, als je leerlingen wilt onderwijzen.

Om die spanning, moeite, en twijfel te hanteren, moeten leraren gevoed en ondersteund worden. In de eerste plaats door elkaar, in het onderwijspedagogisch team. In de tweede plaats door de leidinggevende. Wat ze van de leidinggevende nodig hebben, is het voorbeeld in hoe ze omgaan met onzekere situaties. Met die vragen die steeds opkomen.

Dat doe je als schoolleider vooral, door leraren als gelijkwaardig te zien, in hun mens zijn. Hoe kun je de ander als mens laten verschijnen? Waar kun je de creativiteit, redelijkheid en verantwoordelijkheid van de leraar naar voren laten komen?

En ten tweede doe je dat als schoolleider, door met het team steeds het gesprek te hebben over de wereld. Hoe zien jullie de wereld? Waar willen jullie naar wijzen in de wereld?

Je bent als schoolleider in die zin een moreel voorbeeld.

Het is jouw morele taak, om leraren ergens op te wijzen. Net zo goed zeggen schoolleiders tegen hun collega’s: hé jij daar, kijk daar eens! Niet om iemand een opdracht te geven, maar om een driehoek te maken, ruimte te creëren, waarin een dialoog kan ontstaan. En om dan die collega te stimuleren zijn ‘ik’ te laten zien in die ruimte.

De ontwikkeling die daarvoor nodig is, noemt Kelchtermans, zoals hierboven al gememoreerd, ‘professioneel zelfverstaan’. Het gaat om het begrijpen van jezelf in de relatie de ander, en het andere. Het is een andere manier van hetzelfde zeggen als Biesta. De leraar kan pas snappen hoe hij ‘het beste’ kan werken, als hij zelf verstaat hoe hij zich verhoudt tot de ander (de leerling) en de het andere (de wereld). Dat is een continu proces. En ook dat spiegelt zich in de leidinggevende. Ook de leidinggevende moet zichzelf verstaan, en leeft voor hoe dat werkt, het zelfverstaan.

Werken in het domein van de subjectificatie is een prachtige rol voor leraren, omdat ze in een bepaalde mate van gelijkwaardigheid met hun leerlingen kunnen omgaan. Natuurlijk blijft de leraar de ‘meerdere’: het machtsverschil is er nu eenmaal. Tegelijkertijd kun je wel als mens de gelijkwaardigheid zoeken. Door de de leerling aan te spreken op z’n redelijkheid, creativiteit en verantwoordelijkheid.

Die verhouding spiegelt zich in de wijze waarop schoolleiders met lerarenteams werken in het domein van subjectificatie. De gelijkwaardigheid als mens kun je opzoeken, zonder het machtsverschil te ontkennen. Sterker, het machtsverschil kun je bespreken door in gelijkwaardigheid een dialoog aan te gaan. Waar laten jullie je ‘ik’ zien? En hoe kun je elkaar daarin ondersteunen en versterken? Zodra je dat doet, dan kan van het een op het andere moment de klik ontstaan, de motor aangaan. Zoals ook uit het fragment uit het boek van Elisabeth Strout blijkt. Die omslag kan verrassend snel gaan: waar mensen zich op het ene moment nog ingeperkt en onderdrukt voelen, laten ze plotseling zichzelf zien en zijn ze bereid verantwoordelijkheid te nemen. Wat zou het mooi zijn, als we daar meer ruimte voor weten te maken.

Literatuur

Berding, J. (2016). Ik ben ook een mens. Opvoeding en onderwijs aan de hand van Korczak, Dewey en Arendt. Culemborg: Phronese.
Biesta, G. (2015). Het prachtige risico van onderwijs. Culemborg: Phronese.
Biesta, Gert (2022). Wereldgericht onderwijs. Culemborg: Phronese
Hadioui, I. El. (2011). Hoe de straat de school binnendringt. Denken vanuit de pedagogische driehoek van de thuiscultuur, de schoolcultuur en de straatcultuur. Amsterdam: Van Gennep.
Honingh. M. E. (2022). Opnieuw leren twisten: over het gebrek aan debat in het onderwijs. In: Van den Heuvel, F. & R. Tinnevelt (Red.) Polarisatie en perspectief. Laveren tussen lastige vraagstukken en lange tenen. Utrecht: Eburon. https://repository.ubn.ru.nl/handle/2066/284869
Illich, Ivan. (1971). Deschooling society, zie https://www.onderwijsfilosofie.nl/deschoolingsociety/
Kelchtermans, G. (2009). Gekoesterde kwetsbaarheid als professionele deugd. Verhalende reflecties over goed leraarschap. Driebergen: NIVOZ. Zie https://nivoz.nl/nl/nro/kelchtermans-gekoesterde-kwetsbaarheid-als-professionele-deugd
Strout, Elisabeth (2017). Niets is onmogelijk. (Vert. Barbara de Lange). Atlas Contact, Amsterdam. Oorspronkelijk verschenen als Anything is possible, Random House.
Wassink, H. (2021). Dialoog – William Isaacs. In M. Ruijters, R. Schut, & Robert-Jan Simons (Eds.), Canon van leren en ontwikkelen (pp. 153–162). Deventer: Kluwer.
Wassink, H. en Bransen, J. (2020). De leraar als pedagoog. In: Dengerink, J, Van der Meij, J. en Onstenk, J., Leraar: een professie met perspectief 2, pp. 55-63. Meppel: Ten Brink