Wereldgericht onderwijs en schoolleiderschap - Essay naar aanleiding van het boek van Gert Biesta - 1

Hartger Wassink

Organisatiepsycholoog bij Professionele dialoog

Geplaatst op 7 maart 2023

Een tijd geleden las ik met een groep schoolleiders het boek ‘Wereldgericht onderwijs’ van Gert Biesta. In dat boek gaat Biesta nog eens terug naar zijn begrip ‘subjectificatie’ (ook wel met persoonsvorming aangeduid). Het is een sleutelbegrip in zijn werk, en tegelijk een van de lastigste om goed te doorgronden. Hij zet het begrip in dit boek in het teken van het curriculum en de rol van de leraar, om de leerlingen te ‘wijzen op de wereld’.

De groep vroeg mij om mijn reflecties op het boek met hun te delen, als inleiding op ons gesprek. Om die reden zette ik wat aantekeningen op papier. Tijdens het lezen en schrijven ontstond een essay, waarin ik mijn hernieuwde inzicht in het begrip subjectificatie kon gebruiken om een aantal eigen vragen die ik had, van een nieuw antwoord te voorzien.

Dat waren vragen over de rol van macht in het onderwijs, die naar mijn smaak te weinig onderkend wordt. En ook waarom ik moeite heb met het woord ‘klassenmanagement’, terwijl dat toch zo’n veelgebruikte en handige term lijkt. Subjectificatie bleek ook een houvast in het begrijpen van de complexe, maar cruciale dialoog tussen leraar en ouders. Tot slot hielp het me, om wat nieuw licht te laten schijnen op de rol van de schoolleider.

Deze reflecties heb ik uitgewerkt tot een essay, opgeknipt in vier delen. Bij het laatste deel vind je verwijzingen naar literatuur en bronnen die ik gebruikt heb.

Deel 1: Macht, Kwetsbaarheid en machtsconflict, en Klassenmanagement en vorming.

Onlangs las ik het boek ‘Anything is possible‘ van Elisabeth Strout (verschenen in het Nederlands als Niets is onmogelijk bij Atlas Contact). Een van de personages in dat boek is de lerares Patty. Zij werkt als decaan op een middelbare school. Op een dag spreekt een leerling haar onbeschaamd brutaal aan. Ik citeer een aantal fragmenten letterlijk uit het boek. Met […] geef ik aan waar ik stukjes heb overgeslagen.

'Zijn dat uw kinderen?’ Het meisje keek met samengeknepen ogen naar de foto’s en wees er achteloos naar.

‘Dat zijn mijn neefjes en nichtjes,’ antwoordde Patty.

‘Ik weet heus wel dat u geen kinderen hebt,’ zei het meisje met een neerbuigend lachje. ‘Waarom eigenlijk niet?’

Patty voelde dat ze licht begon te blozen. ‘Het is gewoon zo gelopen. Maar we hebben het over jouw toekomst.’

‘Hebt u het soms nooit gedaan met uw man?’ Het meisje lachte; ze had een slecht gebit. ‘Dat zegt iedereen namelijk. Vette Pat heeft het nooit met haar man Igor gedaan, en met niemand. Ze zeggen dat u nog maagd bent’.

[…]

Patty keek het meisje doordringend aan en hoorde zichzelf zeggen: ‘Wegwezen, nu, stuk tuig.’

In de dagen erna gebeurt er wat met Patty. Ze leest een boek, dat haar aan het denken zet over zichzelf, haar eigen opvoeding, en de worsteling van haar man met zijn verleden. Ze realiseert zich daardoor, dat de leerling ook worstelt. Dat haar gedrag een uitdrukking is van een worsteling, die niemand kent, behalve het kind zelf. Om die reden vraagt ze een paar dagen later het meisje opnieuw langs te komen.

Het meisje leek in verwarring.

Patty zei: ‘Toen je vorige week hier was, heb ik je uitgemaakt voor een stuk tuig.’ ‘O ja?’ vroeg het meisje. Ze ging langzaam zitten.

‘Ja.’

‘Dat weet ik niet meer.’ Het meisje was niet strijdlustig. […]

‘Je bent geen stuk tuig. […] Ik heb het recht niet jou – of wie dan ook – uit te maken voor een stuk tuig.’

Het meisje schokschouderde. ‘Dat ben ik wel.’ […]

‘Mijn man,’ zei Patty,’dacht dat hij een stuk tuig was.’

Het meisje keek haar aan. Na een paar tellen vroeg ze: ‘O ja?’

‘Ja. Door bepaalde dingen die hem waren overkomen.’

Het meisje keek Patty met grote, droevige ogen aan. Ten slotte zuchtte ze diep. ‘O jee,’ zei ze. ‘Nou. Het spijt me van die kutopmerkingen over u. Die opmerkingen over u.’

Patty zei: ‘Je bent zestien.’

‘Vijftien.’

‘Je bent vijftien. Ik ben de volwassene en ik ben degene die iets heeft misdaan.’

Patty zag tot haar schrik dat er nu tranen over de wangen van het meisje liepen en het meisje veegde ze weg met haar hand. ‘Ik ben gewoon moe,’ zei Lila. ‘Ik ben gewoon zo moe.’

[…]

Het meisje legde haar hoofd op haar armen op Patty’s bureau. Haar schouders schokten. Even later zei ze met betraand gezicht: ‘Sorry. Maar als iemand aardig tegen me doet – dan hou ik het niet meer.’

‘Geeft niks,’ zei Patty.

(Fragmenten uit: Niets is onmogelijk, Elisabeth Strout (vert. Barbara de Lange), Atlas Contact, 2017, (p. 41 en 61-63))

Machtsuitoefening

De fragmenten laten zien hoe een lerares op een middelbare school (ze is decaan, om precies te zijn) wordt beledigd door een leerling. In eerste instantie is ze zo van haar stuk gebracht dat ze de leerling uitscheldt. In tweede instantie weet ze zich over haar boosheid heen te zetten, spreekt het meisje opnieuw, zegt dat ze verkeerd zat door te schelden en gaat alsnog met haar in gesprek over haar schoolkeuze. Tot haar schrik is het meisje van slag door haar plotselinge aardigheid.

Deze fragmenten vind ik op twee manieren treffend. In de eerste plaats krijgen we een inkijkje in hoe een lerares een hard oordeel over een kind velt. Dit is een vorm van machtsuitoefening door een pedagogisch professional over een kind. Dat de lerares de woorden ‘stuk tuig’ tegen het kind ongestraft kon uitspreken, maakt zichtbaar hoe groot de macht van een professional is. Heel rauw en negatief in dit geval, maar juist daarom heel zichtbaar. De macht van leraar is in andere gevallen veel subtieler, en wordt veel vaker positief toegepast, maar is daarom niet minder aanwezig en invloedrijk. Zijn leraren, zijn wij, er ons voldoende van bewust dat die macht voortdurend een rol speelt?

Omkering

De tweede manier waarop ik de fragmenten treffend vind, betreft de omkering die zo plotseling en verrassend plaatsvindt. De lerares gebruikt, na het incident waarin ze de leerling uitschold, nog een keer haar macht. Maar nu om toe te geven dat ze een fout maakte. Ze spreekt uit dat ze niet het recht heeft om de leerling te veroordelen. Op de leerling heeft die erkenning een diepe impact. ‘Als iemand aardig tegen me doet, dan hou ik het niet meer.’

Hiermee wordt zichtbaar hoe subjectificatie werkt, in de dubbele zin zoals Gert Biesta dat bedoelt. De leraar beseft dat ook zijzelf ‘sub-ject’ is, onderworpen aan de situatie waar ze in terechtkomt. Ze heeft het te doen met wat ze zelf meebrengt, haar eigen ervaringen, vorming, persoonlijkheid, vaardigheid, enzovoort. Met de omstandigheden van de dag, de situatie, de stress die ze voelt.

En de tweede betekenis van subjectificatie is dat de leerling geen object is, dat gemanipuleerd kan worden, maar ook een subject. Op het moment dat de lerares uitspreekt dat ze niet het recht heeft de leerling te veroordelen, zegt ze in feite dat zij gelijkwaardig zijn. Dat de leerling net zoals zij mens is (zoals zo treffend verwoord door Joop Berding met zijn boek Ik ben ook een mens). Als mens is de leerling in staat tot redelijkheid, creativiteit en verantwoordelijkheid.

Op die drie woorden kom ik straks nog terug.

Kwetsbaarheid en machtsconflict

Wat voor mij heel mooi zichtbaar wordt in dit voorbeeld, is hoe kwetsbaar leraren zijn, juist door hun macht. Gert Biesta legt die link tussen macht en kwetsbaarheid in zijn boek Wereldgericht onderwijs en dat was voor mij een eye opener. Voor Biesta komt die verbinding naar voren als we ons realiseren dat macht altijd de mogelijkheid in zich bergt dat de ander (mens, immers) besluit zich niets van die macht aan te trekken. Sterker: dat die ander onderzoekt welke macht zijzelf heeft in zo’n situatie. En voor je het weet, zit je in een machtsconflict. Zo bezien maakt het uitoefenen van je macht kwetsbaar, omdat je niet weet wat het effect zal zijn. Dat is het inzicht dat Gert Biesta mij geeft. Ik voeg daar straks nog een ander inzicht aan toe.

Maar eerst wil ik op grond van de kwetsbaarheid van de leraar in het machtsconflict uitwerken dat goed onderwijs geen klassenmanagement nodig heeft. Precies omdat in goed onderwijs kwalificatie, socialisatie en subjectificatie steeds samengaan, een steeds terugkerend uitgangspunt van Gert Biesta’s werk.

Omgaan met macht is wezenlijk onderdeel van het onderwijs.

Klassenmanagement

Het is mijn overtuiging dat veel onderwijssituaties meer of minder openlijke machtsconflicten zijn. Vandaar dat klassenmanagement zo belangrijk wordt gevonden. Klassenmanagement is erop gericht die machtsconflicten te voorkomen of althans zodanig te beheersen, dat de leraar er als winnaar uitkomt. Misschien is het daarom, dat ik niet zo goed uit de voeten kan met het woord klassenmanagement. Want omgaan met macht is wezenlijk onderdeel van het onderwijs.

Omdat macht altijd aanwezig is, zowel bij de leraar als de leerling, is er altijd het pedagogisch vraagstuk hoe daarmee om te gaan. Vanuit klassenmanagement zien we beheersing van het machtsconflict als een voorwaarde, in handen van de leraar, om de leerling iets te kunnen leren.

Maar pedagogisch gezien is macht een dimensie die onlosmakelijk verbonden is met onderwijs. Zowel leerling als leraar leren iets in de interactie waarin dat machtsconflict altijd meer of minder aan de orde is. Dat dat ongemakkelijk kan zijn, is geen probleem, maar juist een essentie van wat onderwijs is. Precies hier biedt het doeldomein subjectificatie houvast. Want als we onderwijs als onvermijdelijke machtsuitoefening beschouwen, kan het doeldomein subjectificatie helpen om die macht op een constructieve manier te hanteren.

Eigenheid van de leerling

Er zijn mensen die vinden dat subjectificatie geen onderdeel van onderwijs is. Vanuit dat perspectief is klassenmanagement onmisbaar. Want zonder subjectificatie houden we slechts kwalificatie en socialisatie over. De leerling moet iets geleerd worden: kennis, vaardigheden, normen, regels van de democratie. Daarvoor moet hij zich eerst behoorlijk gedragen, zodat de leraar dat alles kan overdragen. Pas als die overdracht heeft plaatsgevonden, mag de leerling er zelf iets van vinden. Zelf zijn macht gebruiken, zogezegd. Mits hij aan de toegangseisen tot die situatie voldaan heeft (zijnde het halen van examens).

Het lastige aan dit standpunt vind ik, dat met klassenmanagement de eigenheid (oftewel: de redelijkheid, creativiteit en verantwoordelijkheid) van de leerling ontkend wordt. Je zou met Ivan Illich ook kunnen zeggen: onderdrukt wordt. Dat is goed beschouwd nog steeds een vorm van subjectificatie, alleen dan niet meer als bewust doeldomein van het onderwijs. Want nog steeds gaat hier een bepaalde vormende werking van uit, alleen blijft die impliciet (onderdrukt, immers).

Als we pedagogisch naar onderwijs kijken, hebben we geen klassenmanagement nodig.

Klassenmanagement en vorming

Klassenmanagement vanuit niet-pedagogisch perspectief wordt niet gezien als een leersituatie voor de leerling. Het wordt gezien als een voorwaarde om tot leren te komen. Maar leerlingen ‘leren’ natuurlijk wel wat van klassenmanagement. In de eerste plaats een vorm van socialisatie. Leerlingen leren dat in de onderwijssituatie de leraar de regels bepaalt, hoe onlogisch en onrechtvaardig die ook mogen lijken. Ze leren, dat het in de school draait om voldoen aan regels en volgen van een pad dat uitgestippeld is, voordat zij zelf regels mogen bepalen en hun eigen pad kunnen uitstippelen (mits zij daarvoor de juiste kwalificaties behalen). Ze leren, dat het ter discussie stellen van regels, en het volgen van je eigen pad (voordat dat goedgekeurd is door een leraar of andere bevoegde) tot veel gedoe kan leiden.

In de tweede plaats is klassenmanagement, zoals gezegd, ook een vorm van subjectificatie. Want ook al benoemen we het niet, de leraar blijft sub-ject, blijft steeds onderworpen aan de situatie. In een artikel dat ik schreef met Jan Bransen over de leraar als pedagoog, gaven we het voorbeeld van een zeer ervaren leraar SO, die zeer veel kennis heeft over hoe om te gaan met gedragsstoornissen. En toch aarzelt over wat te doen met die ene leerling. De manier waarop die leraar in het voorbeeld het oplost, laat zien dat hij de leerling als subject wil blijven zien.

Want ook als je subjectificatie niet relevant of interessant vindt: de leerling is nu eenmaal subject, geen object. Leerlingen zijn mensen. Leerlingen kunnen zelf in redelijkheid oordelen, verantwoordelijkheid nemen en creatief zijn. Dat zien we ook (zelfs!) bij niet-pedagogisch klassenmanagement terug. Leerlingen protesteren tegen onredelijke regels, ze nemen verantwoordelijkheid voor regels die ze wel acceptabel vinden en zijn creatief in het omzeilen van regels, als ze dat even niet goed uitkomt. Dat zijn lessen voor het leven (zonder ironie).

Steeds opnieuw worden leraren, ook als ze subjectificatie niet op zichzelf of hun vak betrekken, in situaties gebracht waaraan ze onderworpen (sub-ject) zijn: waarin leerlingen zich manifesteren als subject en vanuit die eigen macht een rol in het machtsconflict opeisen. Met klassenmanagement kun je een strategie vinden om dat machtsconflict te winnen. Feitelijk door de leerlingen steeds te ‘objectiveren’: niet de eigenheid van de leerling doet er toe, maar het feit dat die leerling tot de objectieve categorie ‘leerling’ behoort en zich op grond daarvan aan de regels heeft te houden, die aan die categorie gesteld zijn.

Anders gezegd: als klassenmanagement op een pedagogische manier ingezet wordt, kan het een uitstekende vorm van onderwijs zijn, een heel waardevolle extra dimensie. Maar dan is het geen klassenmanagement meer, en dan kunnen we het gewoon onderwijs noemen. Zo beschouwd hebben we, als we pedagogisch naar onderwijs kijken, geen klassenmanagement nodig.

Dit essay is eerder gepubliceerd op onderzoekonderwijs.net.

Heb je vragen over dit thema? Stel ze in de onderwijs community binnen de Wij-leren.nl Academie!