Wereldgericht onderwijs en schoolleiderschap - Essay naar aanleiding van het boek van Gert Biesta - 2

Hartger Wassink

Organisatiepsycholoog bij Professionele dialoog

Geplaatst op 9 mei 2023

Deel 2: Kwetsbaarheid en de leraar als mens, en Curriculum en de persoon van de leraar – en de schoolleider?

Kwetsbaarheid en de leraar als mens

In het eerste deel van dit essay ging ik in op de verbinding tussen macht en kwetsbaarheid. In dit tweede deel wil ik een nog aspect van kwetsbaarheid uitwerken, dat ik me realiseerde bij het lezen van het boek van Gert Biesta. De kwetsbaarheid van de leraar zit namelijk niet alleen in de macht, zoals Gert Biesta stelt. Zoals in deel 1 uitgewerkt, zorgt de macht in zijn redenatie voor kwetsbaarheid, omdat altijd de kans bestaat dat de leerling niet reageert op de macht. Dat de machtsuitoefening als het ware ‘doodvalt’ tussen de leraar en de leerling.

Volgens mij is het niet alleen die macht die kwetsbaar maakt. Het is van belang, dat er een mens achter de macht ‘schuilgaat’. En die mens heeft eigenschappen waardoor die kwetsbaarheid zich in sommige gevallen extra manifesteert. (Dit is een puntje van kritiek dat ik heb op Gert Biesta. Hoe zeer ik hem ook waardeer, en hoe veel ik ook geleerd heb van het lezen van zijn boeken en artikelen, het valt me op dat hij zich niet waagt aan het domein van de mens zelf.)

De kwetsbaarheid van het leraarschap manifesteert zich in het gegeven dat de leraar een mens is, die met z’n hele hebben en houden, hoofd, hart en handen, ziel en zaligheid – hoe je het ook wilt uitdrukken – voor de leerling staat. De leraar heeft vanuit haar functie macht over de leerling: de leraar weet beter dan de leerling wat hij of zij nodig heeft om zich goed te ontwikkelen. Maar dat ‘weten’ is niet alleen een objectief, formeel weten. Het is ook een subjectief, intuïtief weten.

Intuïtief weten

Dat intuïtieve weten is verbonden met de persoon van de leraar. Met haar wereldbeeld, eigen vorming, haar drijfveren en overtuigingen. Kortom, haar idee van wat ‘het goede’ is om te doen. Die persoon is geen abstract gegeven, geen avatar in een computergame, geen object in een probalistisch systeem van evidence based practices, maar een mens van vlees en bloed dat tegenover een ander mens van vlees en bloed staat.

Die overtuigingen – het denken – zijn verbonden met de drijfveren en emoties van de leraar, en worden letterlijk door de leraar belichaamd.

De leraar is een geheel in haar denken, voelen en lichamelijkheid.

Om die reden kan de leerling uit het fragment van Elisabeth Strout (deel 1) de lerares heftig raken, door het scheldwoord te gebruiken: Fatty Patty. “Vette Pat” in de vertaling. En waarom raakt haar dat zo? Want dat scheldwoord is niet nieuw voor de leraar, dat kan ik me niet voorstellen. Ze zal wel vaker met haar overgewicht gepest zijn. Noch hoeft de leraar zich er bijzonder veel van aan te trekken. De leerling bevindt zich duidelijk in een ondergeschikte machtspositie. Leerling en lerares zijn daar om een inhoudelijke kwestie en dat persoonlijke scheldwoord doet helemaal niet terzake. Je zou het als iets opmerkelijks kunnen zien, even je wenkbrauwen fronsen en verder gaan. Toch heeft het scheldwoord lerares Patty geraakt in haar ziel. Zodanig dat ze van haar stuk gebracht is en volkomen niet-professioneel terugscheldt.

En dat is natuurlijk helemaal niet vreemd. Want leraar en leerling zijn daar niet zuiver transactioneel bij elkaar. Als een puber die in een winkel een paar schoenen bij een verkoopster komt kopen. Als die puber daar zo’n scheldwoord zou gebruiken, omdat de winkel niet de schoenen heeft die ze verlangt, dan zou ze hoogstens streng gevraagd worden onmiddellijk de winkel te verlaten. De winkeldame zou zich verbazen over zoveel brutaliteit, en verder gaan met de volgende klant. Misschien vertelt ze er ’s avonds thuis nog wat over, maar dat is het dan.

Het domein van het mens-zijn van de leerling

Maar deze lerares is gekrenkt, in haar ziel. Het incident houdt haar nog een tijd bezig. Omdat zij daar als mens in interactie is met een ander mens. Zij hebben daar een transformationeel contact. De leraar levert geen dienst, maar ze vormt mensen. Niets minder. Bij die vorming is zij zelf als ‘gehele mens’ nodig. Om de leerling te vormen, moet ze in het domein van het mens-zijn van de leerling treden. Dat kan ze alleen doen, door daar zelf als mens aanwezig te zijn. Anders is het zuiver informatie-overdracht.

Nee, ze wil de leerling vormen en geeft zichzelf bloot – of ze nu wil of niet – in alle aspecten van haar zijn. Niet alleen haar kennis, ook haar gevoel en haar uiterlijk doen ertoe – alle dimensies van haar mens-zijn. Het vormen van de leerling is haar initiatief. Ze gebruikt haar macht als leraar, uiteraard met de beste intenties. Alleen: deze leerling heeft niet gevraagd om de vorming. En specifiek deze leerling heeft geleerd dat volwassenen, als ze hun macht gebruiken, niet te vertrouwen zijn.

De leerling voelt aan dat deze leraar vanuit haar machtspositie iets van haar wil.

En ze voelt dan - zelf ook mens immers - feilloos aan waar ze de leraar kan treffen om die macht op afstand te houden: in de lichamelijkheid en in het gevoel van die leraar. En daar treft ze de lerares, vol in de roos. Alle kennis van de leraar doet er dan niet meer toe. Die valt dood neer.

Over de kwetsbaarheid van de leraar als mens vind ik dit filmpje van Geert Kelchtermans altijd bijzonder treffend.

Dit alles betekent mijns inziens, dat als we met subjectificatie aan de slag willen, we ook met onszelf als persoon aan de slag moeten. Dat hoeft niet gelijk therapie te zijn. Dat is wat Geert Kelchtermans professioneel zelfverstaan noemt, en wat in een term van Harry Kunneman normatieve professionalisering heet. Daar valt nog veel meer over te zeggen, wat ik hier niet ga doen.

Waar het mij om gaat, is dat als we iets willen met het curriculum, en we onderkennen dat subjectificatie daar een onderdeel van is, dat de persoonlijke ontwikkeling van de leraar onlosmakelijk verbonden is met de uitvoering van het curriculum. Dat is dan ook waar het boek van Gert Biesta, Wereldgericht onderwijs, over gaat.

Curriculum en de persoon van de leraar - en de schoolleider?

Deze lange aanloop en inleiding had ik nodig om te stellen, dat als we iets willen met het curriculum, we niet om de persoonlijke dimensie van de leraar heen kunnen. En dat heeft ook gevolgen voor de schoolleider: die zal moeten voorleven hoe je omgaat met die persoonlijke dimensie. Het boek behandelt de vraag hoe we onderwijs kunnen inrichten dat het leerlingen voorbereidt om de wereld in te kunnen gaan. Dat is de vraag naar het curriculum: welk ‘pad’ in het onderwijs moeten leerlingen ‘doorlopen’ (de letterlijke betekenis van curriculum), voor ze ‘klaar zijn’ voor de wereld?

Het curriculum gaat niet alleen over de inhoud van het onderwijs (kennis, vaardigheden, vorming), maar ook over de vorming van leerling als mens, die daarvoor als subject gezien zal moeten worden, als we Gert Biesta volgen. En, voeg ik eraan toe, dus ook over de leraar, want als de leerling subject is, dan kunnen we niet om het subject-zijn van de leraar heen.

Twee zinnen haal ik uit Biesta’s boek naar voren, die ik erg treffend vind, om de rol van de leraar in het curriculum toe te lichten en een kader te geven.

“Hé, jij daar!” en

“Hé, jij daar, kijk daar eens!”

Ik begin met de eerste zin.

Hé, jij daar!

Met deze zin legt Gert Biesta de nadruk op het belang dat leerlingen als ‘ik’ worden aangesproken. Om dit duidelijk te maken, gebruikt hij de Parks-Eichmmann paradox.[1] Die leg ik hier verder niet uitgebreid uit, daarvoor raad ik iedereen aan het boek te lezen. Hier is het voldoende te zeggen, dat Biesta laat zien, dat waar Rosa Parks besloot haar ‘ik’ naar voren te brengen, Adolf Eichman juist besloot om zijn ‘ik’ weg te gummen. Hiermee legt Biesta de vinger bij waar het voor hem om gaat in het onderwijs: ‘hoe het ik als ik kan bestaan.'

Zoals wel vaker bij Gert Biesta lijkt dit op het eerste gezicht een woordenspel. Hoezo, het ik als ik? Wat hij echter bedoelt, is dat leerlingen leren om hun vrijheid als individu te hanteren. Met andere woorden: ieder ‘ik’ heeft een bepaalde mate van vrijheid om te bepalen wat hij/zij wil doen met zijn leven. Wat hij of zij wil betekenen. Dat is, mochten we het nog niet begrepen hebben, een existentiële vraag.

In existentie zit het woord ‘ex’: dat ‘uit’ betekent. De kernvraag is, anders geformuleerd, hoe kinderen zich gaan uitdrukken als mens. Grote woorden, inderdaad, maar het belang van onderwijs is dan ook een groot belang.

Hoe mensen zich uitdrukken, bepaalt hoe de samenleving eruit komt te zien.

Als je niet wilt dat de samenleving verandert, dan moet je voorkomen dat mensen zich leren (of kunnen) uitdrukken.

Vrijheid en verantwoordelijkheid

Dat is waarom onderwijs vaak als eerste wordt ‘aangepakt’ in landen waar een autoritair regime zich vestigt: Hongarije, maar ook sommige staten in de Verenigde Staten. Daar worden allerlei onderwijsinhouden verboden. Onlangs nog werd vrouwen in Afghanistan de toegang tot universiteiten ontzegd. Allemaal manieren om te voorkomen dat mensen zich te veel leren uitdrukken.

In die zin is grotere overheidsbemoeienis met het onderwijs geen onverdeelde zegen. Als er een overheid zit die het belang van een diverse en levende democratie begrijpt, is het allemaal prima. Maar het is een risico als de overheid denkt dat democratie iets is dat opgelegd kan worden, met vaste normen en regels. Dan wordt er al snel van alles verboden of juist dwingend voorgeschreven, wat de manieren van mensen om zich uit te drukken beperkt. Dan verarmt ons publieke debat en is de democratie in gevaar. Hierover schreef Marlies Honingh onlangs een indringend essay.

Juist in een democratie is het bewust hanteren van subjectificatie in het onderwijs van groot belang. We moeten leerlingen leren hoe ze zich verhouden tot anderen, in allerlei opzichten. Om die reden is het essentieel om onderwijs niet als onderdeel van de door de overheid gereguleerde samenleving te beschouwen, maar als iets dat mensen samen, met veel vallen en opstaan, inrichten. Net als de democratie. In de democratie staat de zelfbeschikking van alle mensen, om te kunnen stemmen wat zij willen, centraal. Zo zou in het onderwijs de zelfbeschikking van alle mensen centraal moeten staan, om te te kunnen leren wat ze willen, op de manier die zij zelf kiezen.

Weer verwijs ik hier naar Ivan Illich. Ik hou hiermee overigens geen pleidooi om onderwijs te organiseren als een losse verzameling individuen, die slechts met hun persoonlijke leerprojectje bezig zijn. De vrijheid die mensen (leraren en leerlingen) in het onderwijs zouden moeten hebben, is namelijk nauw verbonden met hun verantwoordelijkheid voor anderen. Hierop ga ik nader in, in het volgende deel.

[1] In het boek ‘Wereldgericht onderwijs’ uit 2022 introduceert Biesta de Parks-Eichmann paradox. Rosa Parks kon het bordje in de bus goed lezen maar weigerde als zwarte Amerikaanse achterin de bus te gaan zitten. Adolf Eichmann deed het tegenovergestelde; hij kon ook goed lezen en volgde keurig de instructies op in nazi-Duitsland.

Dit essay is eerder gepubliceerd op onderzoekonderwijs.net.

Heb je vragen over dit thema? Stel ze in de onderwijs community binnen de Wij-leren.nl Academie!