Visualiseren in de basis: Begeleiders, laat je werk zien!

Noëlle Pameijer

School-, GZ- en kinderpsycholoog NIP bij HGW Noëlle Pameijer

Geplaatst op 6 juni 2023

Dit artikel is het eerste deel van een drieluik over visualiseren ter ondersteuning van gesprekken in de leerlingenzorg en is geschreven samen met Corine Vos (orthopedagoog NVO), Eugenie van Dijck (GZ-psycholoog), Ghislaine Rootlieb (schoolpsycholoog) en Petra de Waard (schoolpsycholoog). Alle auteurs werken vanuit Stichting Elan als trajectbegeleider in Samenwerkingsverband Unita. Hier vind je het tweede en derde deel.

Je werk zichtbaar maken voor leerkrachten, ouders en leerlingen

In een drieluik delen we graag ervaringen met het gebruik van visualisaties ter ondersteuning van gesprekken in de leerlingenzorg. Een constructieve samenwerking tussen leerkrachten, ouders, leerlingen en interne en externe begeleiders bevordert het schoolsucces en schoolplezier van leerlingen. Om deze samenwerking te optimaliseren, hebben we binnen Stichting Elan en Samenwerkingsverband Unita de afgelopen jaren geëxperimenteerd met het visualiseren van onze begeleidingstrajecten. We hebben schema’s en plaatjes ontwikkeld ter ondersteuning van onze gesprekken met leerkrachten, begeleiders, ouders en leerlingen. Dit blijkt goed te werken en wordt enthousiast ontvangen op de scholen en door ouders en leerlingen. Intern begeleiders en leerkrachten passen steeds vaker bepaalde tekeningen ook toe in hun gesprekken met elkaar, ouders en leerlingen.

Een van de visualisaties is een driehoek waarin de onderwijs- en ondersteuningsroute van handelingsgericht werken (HGW, Pameijer, 2017) wordt benut in SWV Unita, zie figuur 1.

Figuur 1: HGW-driehoek in SWV Unita

In een drieluik delen we graag enkele ervaringen, met de driehoek als kader. Dit eerste artikel gaat over visualiseren in de basis van de driehoek. Het tweede artikel gaat over het tekenen in de niveaus 2 (leerlingbespreking) en 3 (multidisciplinair overleg). Het derde artikel bespreekt visualisaties die te benutten zijn in gesprekken met leerlingen.

Waarom visualiseren?

Visualiseren helpt om transparant en doelgericht met elkaar samen te werken, in het belang van leerlingen en ter ondersteuning van leerkrachten. Vanuit eenzelfde tekening of plaatje overleggen ambulant begeleiders, intern begeleiders, leerkrachten, ouders en leerlingen met elkaar. Het ondersteunen van taal met beelden versterkt de communicatie en informatie waarin een praatje wordt ondersteund door een plaatje is beter te begrijpen en te onthouden.

Beelden blijven makkelijker hangen dan woorden

Met een plaatje is ook sneller iets over te dragen, bijvoorbeeld door ernaar te wijzen. Ingewikkelde thema’s zijn bovendien begrijpelijk te maken door ze te visualiseren.

Door samen te tekenen worden situaties inzichtelijk, kunnen verschillende meningen zichtbaar worden en ontstaat een gezamenlijk doel. Denk aan vragen als “Hoe zullen we dit tekenen?” of “Zetten we deze pijl hier of daar?”. Kleuren zijn daarbij functioneel in te zetten, bijvoorbeeld om de samenhang te tonen. Visualisaties zijn in verschillende overleggen te benutten, zoals in een gesprek tussen een leerkracht en intern begeleider, met ouders en/of met leerlingen en tijdens een groot overleg met externe deskundigen erbij.

Visualiseren in de basis

Op dit niveau bespreken we drie visualisaties: het mickey mouse model, de drie cirkels en een tabel.

A. Mickey Mouse model

Populair is het Mickey Mouse model (MMM, figuur 2, Pameijer, 2017) waarmee de intern begeleider en leerkracht een groep eenvoudig in kaart kunnen brengen op verschillende thema’s, zoals rekenen, taal, werkhouding of sociaal-emotionele ontwikkeling. Dit model is een populaire versie van de normaalverdeling: een gemiddelde met een spreiding eromheen, zowel naar boven als naar beneden, zoals in figuur 3 is te zien voor intelligentieniveaus.

Figuur 2: Mickey Mouse Model

Figuur 3: normaalverdeling

Met het MMM is zicht te krijgen op de samenstelling van je groep (groepsoverzicht) en hoe leerlingen zijn te clusteren (groepsplan). Deze visualisatie is op een kladblaadje te tekenen, met als doel zicht te krijgen op de overeenkomsten en verschillen in een groep. En op basis daarvan: welke leerlingen kunnen we samenvoegen?

Hier volgt een voorbeeld van het overzicht voor een specifiek vak, gekoppeld aan methode-onafhankelijke toetsen, zoals van Cito, met een indeling van I t/m V. Het MMM is dan te gebruiken als groepsoverzicht voor een bepaald vak:

in het hoofd noteer je de namen van de leerlingen die een II en III scoren (het gemiddelde van de groep, ook wel de ‘middenmoot’ genoemd)
in het linkeroor noteer je de leerlingen met een IV/V, met eventueel een linkeroorbel (V-)
in het rechteroor de leerlingen met een I, met eventueel een rechteroorbel (I+)

Zodoende wordt duidelijk hoeveel en welke leerlingen qua niveau in welke cirkel zitten. Dit overzicht helpt bij het samenstellen van subgroepen op basis van doelen en onderwijsbehoeften: welke leerlingen hebben (veel) meer verlengde instructie en oefentijd nodig en welke leerlingen hebben (veel) meer uitdaging (verdieping, verbreding) of versnelling nodig?

De drie blauwe pijlen in figuur 2 staan voor het streven naar ambitieuze doelen voor de leerlingen in de overlapping of waarvan je denkt dat ze meer kunnen:

Vanuit de subgroep ‘Verlengd’ beoog je hen in de basisgroep te krijgen;
Vanuit ‘Zeer intensief’ probeer je en in de subgroep ‘Verlengd’ te krijgen;
Vanuit de basisgroep beoog je hen in de subgroep ‘Uitdaging’ te krijgen.

Kader: Heterogeen of homogeen groeperen?

Het MMM is een handig hulpmiddel bij het samenstellen van homogene of heterogene subgroepen in het kader van differentiëren. Daarom worden de cirkels ook wel differentiatiecirkels genoemd. De vraag is: hoe kunnen we goed afstemmen op de overeenkomsten en verschillen in deze groep? Zijn de overeenkomsten te clusteren en de verschillen te benutten?

Aanbeveling: stel de subgroepen qua niveau zo heterogeen mogelijk samen. Heterogene niveaugroepen leveren meer leerwinst dan homogene (Pameijer, 2017, blz. 207 - 208).

Met name de leerlingen die het moeilijk hebben met leren en gedrag profiteren van een heterogene groep. Zij leren veel van de cognitief sterke leerlingen, de leerlingen met een positieve werkhouding en gewenst gedrag. Daar trekken ze zich aan op.

Voor (cognitief) begaafde leerlingen ligt het genuanceerder. Enerzijds kunnen ook zij in een heterogene groep leren van de andere leerlingen, bijvoorbeeld wat betreft sociale vaardigheden en doorzettingsvermogen. Anderzijds is het voor hun didactische leerontwikkeling en motivatie belangrijk om regelmatig opdrachten maken in een homogene groep met andere begaafde leerlingen. Zij profiteren dus wél van homogene groepen waarin ze van en met andere begaafde leerlingen leren en elkaar motiveren en inspireren.

Werk je vanwege de haalbaarheid met homogene niveaugroepen, doe dit dan zo kort mogelijk. Minimaliseer de nadelige gevolgen van langdurig homogeen groeperen op cognitief of didactisch niveau: de zwakke leerlingen ontwikkelen zich langzamer dan de sterke leerlingen waardoor de kloof steeds groter wordt. Zitten de zwakkere leerlingen langdurig in een subgroep intensivering of in de ‘weergroep’, dan tast dit bovendien hun competentiegevoel en motivatie aan. Hoe je zo’n groepje ook noemt of welke kleur je het ook geeft, leerlingen weten precies welke groep ‘lager’ of ‘hoger’ is en wie in welke groep zit.

Ga dus vooral flexibel om met het linkeroor: wie van hen kunnen na een korte periode van extra ondersteuning in een homogene groep weer profiteren van de meer uitdagende leeromgeving in de heterogene groep? Dit klinkt mooi, maar is lastig te realiseren, ook omdat veel methodes met het oog op differentiëren een driedeling hanteren. Bijvoorbeeld een instructie-gevoelige, instructie-afhankelijke en instructie-onafhankelijke groep. Aan de ene kant maakt dit het omgaan met verschillen werkbaar, aan de andere kant verhoogt dit het risico op langdurige homogene niveaugroepen.

Wees dus kritisch op de indeling in de methode: past dit bij wat jouw groep nu nodig heeft of wijk je ervan af? Je past de methode dan niet toe, maar aan.

Bij het samenstellen van heterogene groepen helpen de drie rode pijlen in figuur 2. Meng bij sommige lessen of thema’s leerlingen uit de verschillende cirkels door elkaar: combineer zo nu en dan bijvoorbeeld de leerlingen uit het rechteroor met leerlingen uit het linkeroor. Of koppel de rechter en linker oorbel eens aan elkaar, de ‘sterkste’ en ‘zwakste’ leerling werken dan samen, ieder met een eigen doel. Zo creëer je ‘drie keer winst’ (Pameijer, 2017, blz. 92): voor de leerling die de ondersteuning biedt (zij leert iets concreet uit te leggen), voor de leerling die de ondersteuning krijgt (zij krijgt extra uitleg) én voor de leerkracht (die krijgt ruimte om een andere leerling of subgroep aandacht te geven).

Voorbeeld 1 (onderbouw): Doel 'veters strikken'

De leerkracht deelde haar leerlingen eerst zelf in, in een lege MM op een A3-blad (figuur 4). Ze tekende daarna een lege MM met stoepkrijt op het plein en liet kinderen zichzelf indelen door in één van de cirkels te gaan staan: in het hoofd (ik kan het nog niet), linkeroor (ik kan het nog lang niet), linker oorbel (ik kan het helemaal nog niet), rechteroor (ik kan het al bijna) en rechter oorbel (ik kan het al). Kinderen in de rechter oorbel konden daarna kiezen uit ’ik wil iets moeilijkers leren’ of ‘ik wil een ander kind helpen met leren veters strikken’. Kinderen die een ander wilden helpen, koppelde ze aan de kinderen in het linkeroor of de linker oorbel (wat haar de beste match leek). Het mooie was dat de indeling van de kinderen bijna gelijk was aan die van de leerkracht.

Figuur 4: MMM van een groep

Voorbeeld 2 (bovenbouw): Doel 'leerlingen geven zelf aan wat ze nodig hebben'

Naar aanleiding van een specifiek toets-doel rekenen delen leerlingen uit groep 7 zichzelf in één van drie cirkels: in het hoofd ‘de gewone uitleg’, in het linkeroor ‘meer en langer uitleg’ en in het rechteroor ‘minder en kortere uitleg’. Ook hier deelden de meeste leerlingen zichzelf in zoals de leerkracht dit zou doen (zie figuur 5). Daarnaast motiveerde het de leerlingen om te reflecteren op wat ze nodig hebben om een bepaald doel te halen. Gedurende de week zetten sommige leerlingen zichzelf dan ook in een andere cirkel, ze hadden meer of minder uitleg nodig.

Figuur 5: MMM door leerlingen zelf ingevuld (met dank aan Villa Vrolik en Esther Vonk)

Maar wat als jouw groep niet overeenkomt met een MM?

Maak dan de cirkels qua grootte passend bij het aantal leerlingen. Weinig leerlingen is een kleine cirkel; veel leerlingen een grote. Soms blijkt het linkeroor (de weer-groep) veel groter dan het hoofd (de basis), zoals in figuur 6. Dit analyseer je samen: wat zegt dit over deze groep en/of over de kwaliteit van het geboden onderwijs? Wat het plan betreft: is het zinvol om van de grootste groep de basisgroep te maken, omdat de meeste leerlingen dit aanbod nodig hebben en dit de komende periode beter te realiseren is?

Figuur 6: Groep in cirkels

B. Opbrengsten analyseren met 3 cirkels

Tijdens een groepsbespreking of -presentatie analyseren de intern begeleider, leerkracht of een bouw/team samen de opbrengsten. Ze blikken terug naar de doelen en het geboden onderwijs en kijken vooruit naar de doelen en het aanbod voor de komende periode. Bij de doelen die gehaald zijn en/of de opbrengsten die hoger zijn dan gepland:

Terugblik: Welke doelen hebben we al behaald? Welke stimulerende factoren van het pedagogisch-didactische onderwijsaanbod (of handelen van de leerkracht), de leerlingen/groep en de ondersteuning van het onderwijs door ouders kunnen hieraan hebben bijgedragen?
Vooruitblik: Hoe kunnen we deze stimulerende factoren behouden, benutten en uitbouwen?

Bij de doelen die nog niet zijn gehaald en/of de opbrengsten die lager zijn dan gepland:

Terugblik: Welke doelen hebben we nog niet behaald? Welke belemmerende factoren van het pedagogisch-didactische onderwijsaanbod (of handelen van de leerkracht), de leerlingen/groep en de ondersteuning van het onderwijs door ouders kunnen hiermee samenhangen?
Vooruitblik komende periode: Waar hebben wij als school invloed op? Hoe kunnen we deze belemmerende factoren verbeteren? En voor de factoren waarop wij geen invloed hebben: hoe stemmen we daar in onze ondersteuning beter op af?

Bovenstaande is te visualiseren met 3 cirkels (figuur 7). Één voor de leerlingen/groep, één voor het onderwijsaanbod (kwaliteit onderwijs, pedagogisch-didactische aanpak van de leerkracht) en één voor de mate waarin het ouders lukt om het onderwijs te ondersteunen (Pameijer, 2021). Per cirkel komen zowel de stimulerende factoren (+) als belemmerende factoren (↑) ter sprake. De pijlen tussen de cirkels staan voor wisselwerking en de mate van afstemming en samenwerking: is deze al sterk of nog voor verbetering vatbaar?

Figuur 7: opbrengsten analyseren met 3 cirkels

C. Samen wikken en wegen

Veel van het werk van begeleiders betreft het gezamenlijk (met ouders, leerkrachten en leerlingen) maken van keuzes en nemen van beslissingen: Welke optie is de best passende voor deze leerling? Bijvoorbeeld: Is doubleren in het belang van deze leerling? Handhaven we deze leerling op onze school of is een overstap naar een andere school beter voor de leerling? Dergelijke ingewikkelde vragen en de verschillende meningen zijn zichtbaar te maken.

Wie heeft welke argumenten voor en tegen de verschillende opties?

Bij het nemen van een beslissing zijn er altijd voors en tegens. Met het in kaart brengen van de argumenten van alle betrokkenen doe je recht aan de werkelijkheid, want voor elke optie zijn zowel voordelen als nadelen te bedenken. Je neemt de leerkracht, ouders en leerling mee in de besluitvorming. Wees wel duidelijk: iedereen denkt en doet mee, maar uiteindelijk beslist de school over onderwijsinhoudelijke zaken op school en de ouders over opvoedkundige zaken thuis (Pameijer, 2021). Dit wikken en wegen is ook te illustreren met een weegschaal: als we alles overzien, welke kant is dan het zwaarst?

We illustreren dit met de vraag ‘Blijven zitten of doorstromen?’ en met een tabel (figuur 8). De argumenten ontlenen we aan het LBBO-artikel ‘Doubleren of doorstromen: wat is zinvol in primair onderwijs?’ (Pameijer & Van Minderhout, 2017).

Werkwijze

Zet de twee opties in een tabel op een A3- blad of flap-over. In een digitaal overleg: deel het scherm met de tabel in Word.
Benoem dat het belang van het kind centraal staat en dat ieders mening ertoe doet.
Laat alle betrokkenen hun mening geven. Ze kunnen die in trefwoorden zelf noteren in de tabel met een eigen kleur stift of met post-its in verschillende kleuren. Of de begeleider zet de argumenten voor (of voordelen) en de argumenten tegen (of nadelen) in de juiste kolom. In een digitaal overleg: vul de tabel in terwijl mensen aan het woord zijn; deelnemers kijken mee, check of het klopt wat je noteert.
Conclusie, inventariseer de argumenten voor en tegen, waarvan zijn er meer? Weegt een bepaald argument zwaarder dan een ander? Kunnen we al beslissen?
- Zo ja, doen.
- Zo nee, welke vraag is er nog en welk antwoord zal de doorslag geven? Met andere woorden: als het antwoord op deze vraag … is, dan pleit dit voor optie 1, maar als het antwoord … is, dan pleit dit voor optie 2.

In onderstaande tabel zie je de uitwerking van zo’n overleg, waarin we ook met kleuren werkten.

	Doubleren	Doorstromen naar volgende groep
Argumenten voor of voordelen	Meer succeservaringen met leren -> meer zelfvertrouwen Hoger niveau van passend voortgezet onderwijs is haalbaar met een doublure Relatie tussen huidige leraar en leerling is positief Herhalen van de leerstof (meer van hetzelfde) zal een positief effect hebben op de didactische en/of sociaal-emotionele ontwikkeling Leerling wil zelf graag blijven zitten Ouders staan achter keuze doubleren ...	Leraar van deze groep kan tegemoetkomen aan specifieke pedagogische en didactische onderwijsbehoeften van de leerlin Beter aansluitend aanbod en extra ondersteuning Bevordering zelfstandigheid en focus door structuur in de groep Leraar heeft realistisch- hoge verwachtingen Leerling ligt goed in deze groep, heeft sociale aansluiting en vrienden; die behoudt ze bij doorstromen ...
Argumenten tegen of nadelen	Nieuwe klasgenoten, de leerling raakt vertrouwde vrienden kwijt Kans op demotivatie voor de vakken waarop de leerling sterker zal zijn dan de groep. Aantasting zelfbeeld: ‘Ik kan niet zo goed leren als de andere leerlingen, daarom moet ik blijven zitten’ ...	Leerling heeft te veel onderwijstijd en daarmee instructie en oefening gemist; de achterstand is te groot om in te halen, verschil met andere leerlingen wordt steeds groter. ...
Vragen	Welk aanbod past beter bij deze leerling? Wat levert het op langere termijn op? ...	1. ...
Conclusie	...	...

Conclusie

We werken met veel plezier aan het visualiseren in de basis. De positieve reacties van scholen, ouders en leerlingen stimuleren ons om hiermee door te gaan en ons werk nog beter zichtbaar te maken. We hopen dat dit artikel ook anderen zal inspireren om hun werk nog meer te laten zien.

Heb je behoefte aan lege formats? Ga dan naar www.hgw-noelle-pameijer.nl.

Heb je ervaringen met of ideeën over visualiseren? Deel die dan met ons, mail Noëlle Pameijer, n.pameijer@gmail.com. Bij voorbaat dank!

In het tweede artikel presenteren we visualisaties die het werken op niveau 2 (leerlingbespreking) en niveau 3 (multidisciplinair overleg) ondersteunen, zoals de vraag ’handhaven of deze school of overstappen naar een andere school?’.

Bronnen

Pameijer, N. (2017). HGW: samenwerken aan schoolsucces. Leuven/Den Haag: ACCO.
Pameijer, N. (2021). Met plezier naar school! De onmisbare rol van ouders in het succes van kinderen en praktische tips voor samenwerking. Huizen: Pica.
Pameijer & Van Minderhout (2017). Doubleren of doorstromen: wat is zinvol in primair onderwijs? LBBO Beter Begeleiden, maart 2017, p. 18 - 27.

Heb je vragen over dit thema? Stel ze in de onderwijs community binnen de Wij-leren.nl Academie!