Het denkend lezen in perspectief - Een glimp van een onzichtbare activiteit (2)

Paul Filipiak

Taalleesdeskundige bij Filipiak Educatie en Multimedia

Geplaatst op 23 december 2022

Goed kunnen lezen is een samenspel van denken, decoderen en snelle woord(deel)herkenning. Goede lezers voeren als het ware een innerlijke dialoog wanneer ze lezen. Veel van onze leerlingen zijn echter geen denkende lezers. Het is onze taak om hen te helpen. Het hardopdenkend(voor)lezen vormt daarbij de belangrijkste techniek om lezend te leren voor leerlingen. Dit artikel is onderdeel van een artikelenserie waarin wordt besproken wat hardopdenkend lezen is en hoe dit in het onderwijs kan worden ingezet. Hier staat een overzicht van alle artikelen en bronnen.

Over de oorsprong van het hardopdenkend lezen en de werking van het leesbrein.

Waar komt het vandaan?

Alberto Manguel (23) vertelt ons in Een geschiedenis van het lezen dat geschreven woorden sinds de tijd van de oudste Sumerische kleitabletten, bedoeld zijn geweest om hardop uitgesproken te worden, aangezien de tekens impliciet specifieke spraakklanken vertegenwoordigen. Wanneer een lezer een geschreven tekst voor zich kreeg, had hij de plicht stem te geven aan de zwijgende letters. Hardop lezen met iemand anders in de kamer impliceert gemeenschappelijk lezen. De eerste voorschriften voor kopiisten om zwijgend te lezen in het scriptorium van het klooster, dateren uit de negende eeuw. Tot die tijd hadden monniken gewerkt aan de hand van een dictaat, door zichzelf hardop de tekst voor te lezen die ze bezig waren over te schrijven. Omtrent de negende eeuw kwam stillezen vermoedelijk meer in zwang.

Hardopdenkend lezen geeft ons de mogelijkheid om een glimp op te vangen van bovengenoemde meestal nog onzichtbare leesactiviteit in ons hoofd, zonder breinfoto's te maken. Hierdoor kunnen wij een beter idee krijgen van wat er zich in het onderbewuste en bewuste afspeelt; misschien zullen we het proces nooit helemaal in kaart kunnen brengen.

De hardopdenken-techniek maakt het mogelijk om de strategische besluitvorming- en interpretatie-processen die plaatsvinden bij het lezen van een tekst enigszins hoorbaar te maken.

Veel van hetgeen de lezer tijdens het lezen intern waarneemt, doet, ziet, voelt, vraagt en begrijpt, wordt verwoord en eventueel genoteerd.

De hardopdenken-techniek omvat het bespreken van zowel de toegepaste leesstrategieën als de inhoud van de tekst. Het verwoorden zal echter nooit volledig zijn. En dat is ook niet de bedoeling. Hardopdenkend lezen is namelijk geen exacte reproductie van iemands leesgedachten; niemand kan volledig en accuraat alles wat er in hem/haar omgaat bij het lezen, beschrijven.

In ‘Verbal Protocols of Reading’ beschrijven Pressley en Afflerbach (in: 5) de geschiedenis van de hardopdenken-techniek die het doel heeft om denkprocessen te bestuderen en te ontrafelen. De vorige eeuw is de hardopdenken-techniek gebruikt om psychologische theorieën te ontwikkelen, inzicht te krijgen in probleemoplossing in de natuurkunde, om strategietoepassing en -verbetering na specifieke instructie bloot te leggen, en andere cognitieve verwerkingsprocessen te onderzoeken. Deze techniek, bleek erg zinvol bij het leren begrijpen van de zeer complexe en grotendeels onzichtbare processen van lezers, schrijvers, wetenschappers en anderen. Pressley en Afflerbach geven aan hoe onderzoek heeft geholpen bij het verkrijgen van inzicht in de complexiteit van leesprocessen en het onderwijs ervan.

Ook laten zij zien hoe onderzoek geholpen heeft bij het diagnosticeren van leesmoeilijkheden en het monitoren van strategietoepassing door leerlingen. Onderzoek van Jeffrey Wilhelm (in: 10) laat zien hoe de hardopdenken-techniek niet alleen als een onderzoekstechniek gebruikt kan worden, maar ook als een effectieve manier om leerlingen te instrueren en te begeleiden bij het begrijpen van (complexe) leesprocessen.

Het doel van hardopdenkend lezen in een onderwijscontext is, dat leerlingen uiteindelijk beter stil begrijpend kunnen lezen, door na te denken bij het lezen. Veel van onze leerlingen zijn geen denkende lezers en weten ook niet goed waarom zij zich tot denkende lezers zouden moeten ontwikkelen. Bovendien weten zij niet waar te beginnen, ze weten niet wat ervaren lezers wél kunnen wanneer zij een tekst lezen. Het is onze taak om hen te helpen. Het hardop-denkend(voor)lezen vormt daarbij de belangrijkste onderwijstechniek voor leerkrachten en de belangrijkste techniek om lezend te leren voor leerlingen.

Denkend lezen werd tot nu toe grotendeels aan het oog onttrokken, maar tegenwoordig kunnen we via breinonderzoek daarover meer te weten komen. De inzichten die daaruit voortkomen zijn bruikbaar voor goed leesonderwijs.

Het brein en taalgebruik

De grote hersenen bestaan uit 2 bollen, de zogenoemde hemisferen of hersenhelften, die min of meer elkaars spiegelbeeld vormen. Het ‘corpus callosum’ is een soort drukke verbindingsweg tussen beide helften.

Aan de buitenkant zien de grote hersenen er grijs uit van de zenuwcellen zonder de isolatie die alleen de verbindingen binnen die hersenhelft hebben; aan de binnenkant zijn ze wit van de met myeline bekleedde neuronen die verder weg lopen dan alleen naar de hersenhelften.

In een plaatje:

Bron: Internationale Stichting Alzheimer Onderzoek

De linker illustratie laat de buitenkant van de hersenen zien, bekeken vanaf de zijkant. Getoond worden de grootste kwabben (frontaal-, wand-, slaap- en achterhoofdskwab) en de structuren/samenstelling van de hersenstam (brug, verlengde merg en kleine hersenen).

De rechter illustratie laat, vanaf de zijkant bekeken, de plaats van het limbisch systeem binnen in de hersenen zien. Het limbisch systeem bevat een aantal structuren, inclusief het hersengewelf, de hippocampus, schorswinding, amandelen, de parahippocampus winding en delen van de thalamus.

Neuropsycholoog Peter Hagoort (24) onderzoekt welke gebieden in de hersenen betrokken zijn bij het omzetten van gedachten in woorden en zinnen en het bij registreren en interpreteren van woorden en zinnen.

Hagoort: het taalvermogen is evenals andere hogere cognitieve functies zowel gelokaliseerd als gedistribueerd in de hersenen verankerd. Het brein lijkt volgens Douglas Fisher (25) te werken via een dynamische interactie van verschillende breingebieden die samenwerken in functionele neurale netwerken. Het kan daarbij zowel parallelle als opeenvolgende denkactiviteiten uitvoeren en het meeste daarvan vindt onbewust plaats. Bij hogere cognitieve processen zoals verstaan en spreken, werken verschillende hersengebieden nauw samen. Een beschadiging in een dergelijk netwerk heeft daarom volgens Hagoort niet alleen plaatselijke gevolgen, maar beïnvloedt, zo zegt hij, ‘tevens de neurale orkestratie van het gehele systeem’.

Lezen en het geheugen

Diverse neurale geheugennetwerken zijn betrokken bij het lezen. Zowel het werkgeheugen als het lange termijn geheugen. Er zijn enkele breinstructuren betrokken bij het creëren van herinneringen van gebeurtenissen, beelden en feiten. En een van de belangrijkste daarvan is de Hippocampus. Stel je je een paard voor en de Hippocampus zoekt het op in de betreffende sensorische hersengebieden.

De Hippocampus helpt ook bij het opslaan in het langetermijngeheugen en weer terugvinden van gebeurtenissen die zijn veranderd in herinneringen. Het episodisch geheugen bevat daarbij reconstructies van ervaringen, inclusief zintuiglijke waarnemingen en emoties.

Het semantische geheugen bevat feitelijke kennis. Het werkgeheugen houdt informatie voldoende lang in het brein om het verder te gebruiken. Het procedurele 'lichaamsgeheugen' bevat geleerde activiteiten en vaardigheden, zoals lopen, zwemmen, fietsen, schrijven.

Leren is een proces waarbij neuronen die gelijktijdig vuren om een bepaalde ervaring tot stand te brengen veranderen, zodat ze de neiging hebben om samen te vuren waarmee die ervaring opnieuw naar voren komt.

Strategisch lezen

Drie gebieden zijn volgens Douglas Fisher (25) betrokken bij het leren van een nieuwe vaardigheid of procedure. De Prefrontale cortex zorgt voor de opslag van informatie voor het werkgeheugen. De Wandkwab zorgt voor de verbinding met visuele aspecten. En het Cerebellum heeft een rol in de zintuiglijke waarneming en de hoofdfunctie is om lichaamsbeweging te coördineren door controle van spieren en het evenwicht. Deze drie gebieden zorgen voor aandacht, correcte beweging en het ordenen van denkstappen. Als een vaardigheid of procedure is geleerd en automatisch verloopt, raken deze drie gebieden minder betrokken en raakt de sensomotorische cortex meer betrokken bij activiteiten. Met andere woorden, meer denkruimte kan dan worden ingezet voor het leren van een nieuwe vaardigheid.

Leesmotivatie

De middenhersenen, dieper in de hersenen, zijn in het algemeen verantwoordelijk voor het reguleren van motivatie en beloningsprocessen. Dit gebied reageert beter op nieuwe dan op vertrouwde zaken. Wanneer input in toenemende mate bekend raakt, besteden we minder aandacht aan die input.

Lezen

Bij de meeste mensen zijn de belangrijkste taalfuncties dus op de linkerhersenhelft gesitueerd, vooral in het gebied rond de groeve van Sylvus, de frontaalkwab en de slaapkwab. Daar ligt ook het bekende frontale gebied van Broca, mede verantwoordelijk voor de productie van taal. En het temporale gebied van Wernicke, mede verantwoordelijk voor het begrijpen van taal. Het gebied van Wernicke ontwikkelt zich bij leerlingen voorafgaand aan het Broca-gebied. Tijdens hun taalontwikkeling ontstaat er tussen deze twee gebieden een neurale verbinding (de arcuate fasciculus). Deze verbinding speelt een kritieke rol in de woordenschatontwikkeling, omdat het mogelijk maakt dat ze woorden leren wanneer ze die horen gebruiken door anderen en het hen helpt die woorden in eigen spraak te gebruiken. Dat is waarom het gesproken aspect in woordenschatontwikkeling zo belangrijk is. Dat betekent dat dit effect ook opgaat bij het interactief hardopdenkend lezen.

Hagoort (24) en Fisher (25) melden het volgende. Woorden 'leven' bijna overal in de hersenen. Het lezen van een los woord vereist het gebruik van verspreide gebieden in de hersenen. Wanneer we een woord zien op een bladzijde, gaat het beeld van onze ogen door een visuele zenuwbaan door naar de Thalamus (het belangrijkste schakelstation voor zenuwsignalen van de zintuigen, behalve voor de reuk) en dan naar de Primaire visuele cortex in de achterhoofdskwab.

Deze Primaire visuele cortex bevat hoogontwikkelde en gespecialiseerde cellen die specifieke vormen herkennen. Van hieruit, gaat de informatie naar een groter gebied van de achterhoofdskwab, het visuele woordherkenningsgebied; dit voor verdere analyse. Dan komt de auditieve cortex in het spel, waarin geschreven woorden opgedeeld worden in fonologische en fonemische eenheden en worden verklankt.

Dit gebied stelt de lezer in staat het woord te herkennen door het te verklanken. Als het woord eenmaal is herkend en ook wordt 'verklankt' in het Broca-gebied, worden in het Broca-gebied het geschreven en gesproken woord aan elkaar gekoppeld.

In het gebied van deze slaapkwab worden woorden gekoppeld aan betekenis uit het geheugen. Volledig begrip van geschreven tekst wordt ondersteund door persoonlijke herinneringen uit de Hippocampus.

Bij het lezen moeten we beslissingen treffen wat we waar gaan doen of niet doen om de zin te begrijpen. Dat is het moment wanneer de frontale kwab betrokken raken, omdat dit breingebied de aandacht en de uitvoering van processen controleert. Wat doen de hersenen bij het kiezen van de goede woordbetekenis? Alle bekende woord-betekenissen van een woord worden tegelijkertijd geactiveerd wanneer de lezer dat woord tegenkomt gedurende het begrijpen van zinnen. Er is wel eens berekend dat dit gemiddeld ruim 9 mogelijke betekenissen per woord in een tekst kunnen zijn. Hoe minder betekenissen bekend zijn, des te minder waarschijnlijk is het dat een leerling stuit op de juiste en ook het bedoelde woordgebruik.

Zinnen en tekst

De hersenen beschikken verder over gescheiden verwerkingscircuits voor het analyseren van de structuur (de syntaxis: de regels voor de woordvolgorde bij zinsvorming) en de betekenis (de semantiek) van taaluitingen. Dat is onder andere aan het licht gekomen met behulp van elektrofysiologische experimenten (24).

Het begrijpen van tekst bouwt voort op het begrijpen van woorden en zinnen. Gebieden in het brein die zijn betrokken bij het begrijpen van zinnen ondersteunen ook het begrijpen van tekst (26). Het vindt in de hersenen plaats op het niveau van het begrijpen van gelezen zinnen en ook op het niveau van een soort van situationeel model dat u tijdens het lezen opbouwt. Het gaat anders gezegd om een mentale representatie van zinnen die je leest, het verzamelen van informatie die al hebt opgenomen tijdens het lezen en het gebruik van u achtergrondkennis. Er zijn daarbij individuele verschillen in breinprocessen tijdens het lezen.

Met geavanceerde hersenscantechnieken is inmiddels aangetoond dat er veel meer hersengebieden betrokken zijn bij taal dan genoemde hersengebieden (24). Er is ook een grote individuele variatie bij mensen in de wijze waarop het taalsysteem in de hersenen is gerepresenteerd. Die variatie is waarschijnlijk groter dan die van het motorische of het primaire visuele systeem. Misschien omdat het zich evolutionair later heeft ontwikkeld (26).

Gevolgen

Douglas Fisher, Nancy Frey en Diane Lap (25) merken op dat leerkrachten in feite invloed uitoefenen op hetgeen leerlingen opslaan in hun brein. (Virtuele) ervaringen veranderen de neurale verbindingen. Neuronen die gezamenlijk vuren overleven samen en raken opgenomen in een neuraal netwerk. Daarbij is het geïntegreerd gebruik van meerdere zintuigen van belang, ook bij het lezen. Het visuele zintuig is daarbij erg belangrijk. Op basis van hun kennis over het functioneren van het brein bij het lezen komen ze tot de volgende instructieprincipes.

Motivatie

Motivatie is op directe wijze gerelateerd aan lezen. Er is neurowetenschappelijk bewijs voor een biologische basis voor motivatie, gekoppeld aan het onthouden van informatie.

Het 'Mesolimbisch netwerk' in het brein dat te maken heeft met emotie en de Hippocampus die helpt bij het onthouden, werken samen om de voorhoofdskwab te activeren om te gaan leren. Guthrie (in: 7) gaf in 1996 al aan dat leerlingen die groeien in leesmotivatie ook meer leesstrategieën bij hun lezen gebruiken. Daarom is leesmotivatie een dominante factor bij het leren lezen.

Nieuwsgierigheid

De hersenen hebben een voorkeur voor nieuwe prikkels en besteden minder aandacht aan al bekende informatie. Appelleren aan de nieuwsgierigheid van leerlingen is dus heel belangrijk bij het lezen.

De meeste leerlingen zijn van nature sterke ontdekkers. Ze besteden geen aandacht aan saaie zaken. Vandaar het goede effect van actuele teksten op leesmotivatie.

Focus

Mensen kunnen hun brein activeren door aandacht te besteden aan specifieke prikkels. Het stellen van een doel bij een leesactiviteit is dan ook belangrijk. De hersenen kunnen dan anticiperen op belangrijke aspecten en ideeën die langs komen. Op basis van het doel kun je vervolgens het lezen hardopdenkend modeleren op het gebied van het begrijpen van de hele tekst, de betekenis van woorden, de tekst- en denkstructuur van de tekst en de tekstkenmerken. Voor een leesdoel dienen leerlingen gemotiveerd te zijn.

Imitatie

In de evolutie van taalgebruik zijn imitatie, taalontwikkeling en de externe opslag van informatie nauw met elkaar verbonden. Er zijn motorische neuronen en sensorisch neuronen, maar er zijn ook spiegelneuronen bekend geworden. Deze neuronen zijn actief wanneer we iets doen of anderen iets zien doen.

Dit maakt imitatie en inleving mogelijk. Er zijn volgens Douglas Fisher (25) drie fasen van modeling:

Let op mij als ik het doe
Laten we het samen doen
Laten we erover praten en schrijven

De betrokken neuronen vuren gelijktijdig als leerlingen echt opletten als je als leerkracht iets doet of hardop denkt bij interessante informatie. Zo kunnen leerlingen via imitatie en inleving taal en taalgebruik leren (26).

Zintuigelijke ondersteuning

Bij dit model-leren is visuele ondersteuning als onderdeel van begeleide instructie belangrijk. Dit is het moment waarop je, afbeeldingen, schema's, suggesties, aanwijzingen en vragen kunt gebruiken, om de verantwoordelijkheid van het leren verder op je leerlingen over te dragen. Het bevordert het onthouden van informatie.

Herhaling en automatisering

De automatisering van vaardigheden voor het lezen is belangrijk, waardoor de lezer aandacht kan besteden aan de betekenis. Herhaling om automatisering van het decoderen te bewerkstelligen is dus belangrijk en geeft meer denkruimte tijdens het lezen. Leerlingen moeten vaardigheden en informatie herhalen om het te kunnen onthouden (korte termijn). En om de informatie te onthouden en te kunnen herhalen voor eigen gebruik op de lange termijn. Uitgerust en stressvrij leren is daarbij van belang.

Interactie

Productief groepswerk is belangrijk. Zoals bij begeleide instructie, wordt mondelinge taal gebruikt om de nieuwe associaties en neurale netwerken verder te versterken. Leerlingen gebruiken daarbij onderling de lees- of denkstrategieën en ze proberen samen teksten te begrijpen: interactief hardopdenkend en pratend lezen.

Structuur

Bij het verwerven van kennis zou het brein die kennis in een hiërarchische structuur ordenen met hulp van de neocortex. Er is bewijs dat een hiërarchische representatie van kennis bruikbaar is voor leerlingen met weinig achtergrondkennis, omdat ze een externe structuur krijgen aangereikt die ze nog niet hebben. Daardoor leren en onthouden ze beter de informatie bij het lezen: het mindmappen.

Schrijven

Tot slot moet er zelfstandig leren plaatsvinden wanneer leerlingen hun kennis formaliseren, vooral door zelf te schrijven over het gelezene. Dit wordt via modeling en begeleide instructie gestimuleerd; denk aan het lezen en schrijven bij de zaakvakken.

Heb je vragen over dit thema? Stel ze in de onderwijs community binnen de Wij-leren.nl Academie!