Algemeen
Nakijken leerlingenwerk Vreemde talen Leren met kunst Hogere denkvaardigheden Kunst in curriculum Kunst in de les Leerinhouden Methode kiezen Kind is méér dan getal
Ouders
Digitaal oefenen taal rekenen vo
Rekenen
Beter leren rekenen po Beter rekenonderwijs Clusteren rekenonderwijs Citotoets rekenen groep 1 2 Cognitieve voorstellingen wiskunde Computerspelletjes Differentiatie voorbereiding Differentiatie rekenles mbo Digitaal assessment Dyscalculie kenmerken Hersengedrag rekenonderwijs po Leren klokkijken Leereffecten computerspel kleuters Leerlijn rekenen Leerlijnen de baas Motivatie pro-leerlingen Verdieping reken wiskundeonderwijs po Ontwikkelingspaden Opbrengstgericht werken en rekenproblemen Referentieniveau 1F Prentenboeken voorlezen Interactieve wiskundelessen Rekenachterstand po Rekenen automatiseren Beeldende opgaven Rekenachterstand wegwerken Mindset bij rekenen Taal in rekenen Rekenonderwijs kan anders! Strategieën leerlingen Voorkomen van rekenproblemen Rekenproces in de rekenles Getalbegrip werkgeheugen Schatten en rekenen Singapore rekenen Rekentaalkaart Tafels leren Instructievormen sbo Rekenonderwijs breuken Evaluatie groep 3 po Vertaalcirkel 1 Vertaalcirkel 2 Vertaalcirkel 3 De vertaalcirkel hulpmiddel Vertaalcirkel kleuters Tips zwakke rekenaars Diagnosticerend onderwijzen bij rekenen
Taal
Algoritmische benadering spelling Geletterdheid adolescente risicoleerlingen Begeleid hardop lezen Begrijpend lezen is een houding taalgericht zaakvakonderwijs 1 Reflectie Schrijfvaardigheid maatschappijvakken Zelfcontrole talen Woordenschat differentiatie Taallijn peuters kleuters Interactief taalonderwijs Taal bij het jonge kind NT2 bij migrantenkinderen Is muziekonderwijs een hulpmiddel bij taal? OGO bovenbouw Meertalige contexten Schooltaal woordenschat po Taalontwikkeling NT2-stimuleren taalontwikkeling Taalgericht onderwijs Goed taal- en leesonderwijs Rijk taalaanbod Taalachterstand Taalles als taallab Taalonderwijs BBL Taal en omgeving Tweetaligheid Reflectieopdrachten en zelfregulatie Woordenschat uitbreiden Woordenschat en ICT Woordenschatlessen Tips woordenschat
Lezen
Effectief leesonderwijs Begrijpend lezen Leesdorst lessen - 1 Leesdorst lessen - 2 Begrijpend lezen vak Boekenmaatjes voorlezen Close Reading Denkend lezen Goede schoolteksten Leerstijlen Digitaal voorleesprogramma DIVO Effecten digitaal leermiddel Aanpak begrijpend lezen Leesonderwijs ZML Leesonderwijs ZML 1 Schrijven en lezen Interactief voorlezen Effect klank letterkoppelingen op leesresultaten in groep 3 Vmbo leerlingen Leescoaches Slechthorende dove leerlingen Letters leren Effectief leren spellen Lezen en spellen Tips motivatie lezen technisch begrijpend studerend lezen Begrijpend lezen po Begrijpend leesresultaten Pictoverhalen lezen Woordenschat leesbegrip Leuke schoolteksten Leesbegrip zaakvakken po Begrijpend luisteren en lezen Leesvaardigheid zaakvakken Leesprestaties groep 6 po 2011 Vloeiend lezen
Lezen - dyslexie
Begeleiding dyslexie Gave van dyslexie Dyslexie behandeling Dyslexie en depressie Dyslexie kenmerken Krachtig anders leren Lettertype Dyslexie Ontwikkelingsdyslexie Dyslexieverklaring terecht? Tijdig signaleren Dyslexie tips Eindexamen en dyslexie Interventies dyslexie relatie frans-spaans en dyslexie in vo Nut van verhalen bij dyslexietherapie
Samenwerken
Veranderaanpak leerKRACHT 2013 2014
Schrijven
Schrijfonderwijs verbeteren Academische synthesistaken Schrijfvaardigheid onderbouw VMBO HAVO VWO Verbetering schrijven po
Spelling
Spellingvaardigheid De speller Spelling instructie Spelling methode Expliciete instructie Opbrengstgericht werken bij spelling Leren spellen Spelling oefenen Spelling toetsen Spellingtraining Spellen en stellen
Burgerschap
Burgerschapsonderwijs VO Invloed scholen burgerschap leerlingen Socialisatie leerlingen Gescheiden onderwijs Burgerschapscompetenties Video games vo
Gym
Effect beweging Spel en beweging Samenwerkend leren bij gym Springen en rennen
Beroepsonderwijs
Computergames wiskunde Computergames wiskunde reflectie Geïntegreerd taal/vakonderwijs meerwaarde woordenschat citotoetsen
Techniek
Techniek en vakmanschap Practicum als onderwijsactiviteit Fascinerende ontdekkingen Empirische cyclus (1) Techniek: Leren door doen Empirische cyclus (2) Techniek talent Techniek attitude Vliegwielen begrijpend lezen po
VO en MBO
Kenmerken MBO-studenten
Kunst
Assessment kunsteducatie Componeren Cultuurprofiel Kind centraal Tien effecten van kunst Kunstonderwijs Kunstintegratie: barrières en succes Kunstintegratie als betekenisgeving kunstintegratie nascholing schoolcultuur Muziekeducatie Praten over kunst Tekenles Cultuurcoördinator kunst integreren in je lessen
Engels
Engels aanbieden aan kleuters met taalachterstand Stimulering leesvaardigheid vo tweetalig onderwijs in het mbo
Exacte vakken
TIMSS-2015 Programmeren Exacte vakken 2008 Exacte vakken 2007 Exacte vakken 2011 Internationaal basiSS 2015 Interesse voor bèta

 

Spellingvaardigheid en leren spellen (1)

Anna Bosman

Hoogleraar bij Radboud Universiteit Nijmegen

  

info@annabosman.eu

  Geplaatst op 1 juni 2014

Bosman, A. (2014). Spellingvaardigheid en leren spellen (1).
Geraadpleegd op 24-10-2017,
van https://wij-leren.nl/spelling-aanpak.php

Inleiding

Spellen is meer nog dan lezen een product van schools leren. Niettemin is het tot op de dag van vandaag een van de minst onderzochte vaardigheden, terwijl lezen daarentegen de meest bestudeerde vaardigheid binnen het domein van de geschreven taal is (Perfetti, 1997; Venezky, 1980). Over de redenen van deze onevenwichtige belangstelling in het psycholinguïstisch onderzoek voor deze twee basale cognitieve processen kunnen we slechts gissen. Interessant is echter dat deze asymmetrie zich ook weerspiegelt in het gemak waarmee de meeste mensen zich beide vaardigheden eigen maken. In de meeste alfabetische talen is spellen beduidend moeilijker dan lezen (zie Bosman & Van Orden, 1997).

Dit blijkt niet alleen bij aanvang van het reguliere lees- en spellingonderwijs, maar ook ervaren lezers lezen gewoonlijk meer woorden correct dan zij kunnen spellen. Zij zullen wellicht wijfelen over de spelling van tweifelen, maar vrij zeker zijn over de uitspraak van deze woorden. Twijfel bij een geletterde over hoe een woord gelezen moet worden blijft meestal beperkt tot homografen, zoals kantelen, bedelen en regent. Op alle niveaus van geletterdheid is deze asymmetrie tussen spellen en lezen zichtbaar. Zo is het relatief makkelijk om kinderen en volwassenen te selecteren die goed lezen en tegelijkertijd zwak spellen, maar is het veel lastiger om een groep te vinden die zwak leest en tegelijkertijd goed spelt (Bruck & Waters, 1988; Frith, 1980). Ook bij kinderen en volwassenen met dyslexie wordt deze asymmetrie duidelijk (Frith, 1983; Nicolson & Fawcett, 1994). Jaren van remediërend onderwijs leidt vaak wel tot een aanvaardbaar leesniveau, maar zelden tot een acceptabel spellingniveau (e.g., Abbott, Reed, Abbott, & Berninger 1997; Rutter & Yule, 1973).

Hoewel spellen beduidend moeilijker is dan lezen, is de aandacht in het onderwijs voor spelling toch geringer dan voor lezen (Venezky, 1980). In Groep 3, het jaar waarin de gemiddelde Nederlandse leerling het technisch lezen onder de knie krijgt, wordt de tijd voornamelijk besteed aan lezen. Een mogelijke oorzaak voor deze eenzijdige aandacht voor lezen is de wijdverbreide misvatting dat de spelling van woorden geleerd wordt door zoveel mogelijk te lezen (zie voor een falsificatie van deze gedachte Bosman, 1994; Campbell & Coltheart, 1984). Een veronderstelling die niet alleen aanwezig is bij leerkrachten, maar ook bij gerenommeerde wetenschappelijk onderzoekers (e.g., Adams, 1990). Interessant is overigens dat tot aan het begin van de 20e eeuw het onderwijs vooral in het teken van spelling stond (Venezky, 1980), omdat men terecht veronderstelde dat je van spellen leerde lezen (Ehri & Wilce, 1987).

Maatschappelijk gezien wordt er nog steeds waarde gehecht aan een correcte spelling. Wetenschappelijk onderzoek toont aan dat beoordelaars de kwaliteit van geschreven stukken mede laten bepalen door de mate waarin er correct wordt gespeld (Graham, 1999). Hoewel men kan tegenwerpen dat de komst van spellingcheckers spellingkennis overbodig maakt, blijkt dat adequaat gebruik van de spellingchecker een zekere mate van spellingvaardigheid vereist (MacArthur, 1999). Bovendien is het van belang aandacht te schenken aan spellingvaardigheid en spellinginstructie omdat een onvoldoende spellingvaardigheid blijkt te interfereren met het componeren van een geschreven stuk (Graham, 1999).

Het doel van deze bijdrage is om de factoren die spellingvaardigheid bepalen en de componenten van een effectieve spellinginstructie onder de aandacht te brengen van wetenschappers en orthopedagogen. De opbouw van dit hoofdstuk is als volgt. Eerst zal worden ingegaan op de relatie tussen spellen en lezen, waarbij duidelijk zal worden dat spellen en lezen weliswaar verwant, maar zeker niet het omgekeerde van elkaar zijn. In de paragraaf ‘spellingvaardigheid’ zullen de drie factoren die spellingvaardigheid goeddeels bepalen besproken worden, te weten, het woord, de speller en de instructie. In de paragraaf ‘leren spellen’ zal eerst aandacht besteed worden aan wat een spellinginstructie effectief maakt en vervolgens ingegaan worden op de wijzen waarop spelling getoetst kan worden. De bespreking van bestaande instructiemethoden zoals die gehanteerd worden in het onderwijs valt buiten het bestek van dit hoofdstuk. Er zal uitsluitend aandacht worden besteed aan componenten die middels een experimentele instructie getoetst zijn.

De relatie tussen spellen en lezen

Zoals gezegd, spellen en lezen zijn vooral een product van formeel onderwijs, maar lijken relatief modulaire vaardigheden te zijn. Daarmee wordt bedoeld dat het technisch lezen en spellen zich min of meer onafhankelijk van andere cognitieve eigenschappen, zoals intelligentie, ontwikkelen, (zie paragraaf ‘De speller’). De modulariteit van spellen en lezen als cognitieve processen en het feit dat de relatie tussen beide vaardigheden asymmetrisch is, impliceert allerminst dat spellen en lezen ook onderling onafhankelijk zijn. Een dergelijke conclusie, verdedigd door Bryant en Bradley (1980) en Frith en Frith (1980), is verleidelijk, omdat correlaties tussen lees- en spellingprestaties niet perfect zijn, maar variëren van .50 tot .80 (Malmquist in Frith, 1980). Bovendien laat Mommers (1987) zien dat er na 8 maanden lees- en spellingonderwijs statistische aanwijzingen zijn die suggereren dat relaties tussen spellen, decodeervaardigheid en begrijpend lezen lineair onafhankelijk zijn. Ook voor jonge kinderen is spellen niet het omgekeerde van lezen. Zij zijn vaak niet in staat om hun zelfgeproduceerde spellingen korte tijd later terug te lezen (Read, 1981).

Desondanks wijzen empirische bevindingen uit dat spellen en lezen sterk gerelateerde processen zijn (e.g., Bosman & Van Orden, 1997; Gough, Juel, & Griffith, 1992; Perfetti, 1997). Bovendien zijn er theoretische gronden die dat ook alleszins plausibel maken (Bosman & de Groot, 1994; Bosman & Van Orden, 2003). Dumont (1984) beschouwde spellen en lezen als twee kanten van dezelfde medaille, waarmee hij bedoelde dat aan beide vaardigheden dezelfde cognitieve processen ten grondslag liggen. Het is echter niet duidelijk wat identiek is in de cognitieve processen van spellen en lezen, omdat het immers vaardigheden betreffen die in feite het omgekeerde van elkaar zijn. Bovendien blijft de vraag hoe begrepen kan worden dat correlaties tussen spellen en lezen niet perfect zijn, sterker nog dat spellen moeilijker blijkt dan lezen.

Er is wel eens geopperd dat het verschil tussen lezen en spellen gezocht moet worden in het onderscheid tussen herkenning en productie (Bryant & Bradley, 1980). Het is bekend dat proefpersonen in een geheugentest doorgaans veel beter presteren wanneer ze van bepaalde items, meestal woorden, moeten aangeven of ze deze in een voorafgaande leerfase gezien hebben (herkenning), dan wanneer hen gevraagd wordt alle eerder geleerde items op te noemen (productie). Uit het feit dat lezen een herkenningstaak is en spellen een productietaak, volgt dan dat lezen makkelijker is dan spellen. Deze verklaring is wellicht correct, maar toch enigszins onbevredigend, omdat we dan nog altijd moeten verklaren waarom herkennen makkelijker is dan produceren.

Een tweede verklaring voor de discrepantie tussen lezen en spellen heeft te maken met het verschil in oefening in de twee vaardigheden. Er wordt meer gelezen dan gespeld, en omdat oefening nu eenmaal kunst baart is lezen makkelijker dan spellen. Ook deze verklaring lijkt alleszins aannemelijk, maar gaat evenmin als de vorige in op het psycholinguïstisch proces dat aan lezen en spellen ten grondslag ligt. Een derde verklaring doet dat wel. Frith (1979) veronderstelt dat lezen met 'het oog' gebeurt en spellen met 'het oor'. Zij bedoelt hiermee dat woorden gelezen worden alsof het visuele plaatjes zijn (in het Nederlands ook wel aangeduid met de term 'woordbeelden'), terwijl spellen gebeurt door het omzetten van de klank van een woord in zijn spelling. Frith veronderstelt dus dat bij het spellen de klank van het woord een fundamentele rol speelt, terwijl dit bij lezen niet of veel minder het geval is. Hoewel deze verklaring zeer aannemelijk klinkt is zij onjuist. De resultaten van veel empirisch onderzoek geven duidelijk aan dat ook lezen met ‘het oor’ gebeurt. Dat wil zeggen bij het lezen van woorden wordt altijd in elke omstandigheid bij elke lezer de klank of fonologie van het woord geactiveerd. Lezen zonder fonologische activatie blijkt zelfs niet eens mogelijk (zie Bosman, 1994; Van Orden, Pennington, & Stone, 1990).

Maar, hoe verwant ook, wat maakt spellen nu zoveel moeilijker dan lezen? In het geval van lezen moet een in letters geschreven stimulus gerelateerd worden aan een fonologische response en in het geval van spellen moet een fonologische stimulus omgezet worden in een geschreven response. Tot zover zijn de processen elkaars inverse. Echter in vrijwel alle alfabetische schriftsystemen zijn er meer mogelijke letters voor een foneem dan er mogelijke fonemen voor een letter zijn (Bosman & Mekking, 2004; Stone, Vanhoy, & Van Orden; 1997). In het Nederlands kan het foneem [Ei] gespeld worden met het grafeem ij, zoals BIJ en DIJ, maar ook met het grafeem ei zoals in KEI of GEIT, maar de uitspraak van de beide grafemen ij en ei is eenduidig. Hetzelfde geldt voor het foneem [Au],dat gespeld kan worden met het grafeem au als in PAUW, of met het grafeem ou als in TOUW. Ook hier is de uitspraak van de twee grafemen eenduidig. Bovendien wordt het leesproces door een stabiele visuele invoer ondersteund, terwijl gedurende het spellingproces de invoer cognitief en vluchtig van aard is. In Bosman en Van Orden (1997, 2003) wordt het fonologisch coherentiemodel gepresenteerd dat niet alleen gedetailleerd uitgelegd hoe het lees- en spellingproces begrepen kan worden, maar wordt tevens de asymmetrische relatie van spellen en lezen uiteengezet.

Spellingvaardigheid

Een onvoldoende ontwikkelde spellingvaardigheid blijkt voor 65% van de volwassenen met leermoeilijkheden het belangrijkste probleem te zijn. Problemen met rekenen en het handschrift spelen ook een rol, maar dit geldt slechts voor 47% respectievelijk 33% van hen (Hoffmann et al., 1987). Inzicht in de factoren die spellingvaardigheid bepalen lijkt dan ook van groot belang om kinderen en volwassenen adequaat te kunnen helpen hun spellingprobleem te verminderen dan wel op te lossen. De vaardigheid waarmee een speller een adequaat spellingniveau weet te bereiken lijkt grotendeels door drie factoren te worden bepaald, namelijk, eigenschappen van het woord, karakteristieken van de speller en de kwaliteit van de instructie.

Het woord

Vrijwel elke eigenschap die aan een woord onderscheiden kan worden, speelt een rol bij het correct spellen ervan. Een van de meest voor de hand liggende factoren is woordlengte. In het Nederlandse taalgebied is dit onderzocht bij leerlingen uit Groep 3 (Jansen & Luurtsema, 1986), in het  Engels door Treiman (1993) bij beginnende spellers en door Wilson en Bock (1985) bij leerlingen uit de groepen 3 tot 8, benevens de eerste drie leerjaren van de middelbare school. Uit al dat onderzoek blijkt dat lange woorden tot meer spelfouten leiden dan korte woorden. Deze bevinding is echter niet zo bijster veelzeggend, omdat in alle genoemde studies de correctheid van het totale woord en niet het percentage fouten per woord als uitgangspunt is genomen. De kans dat iemand in een woord met een gering aantal letters een fout maakt is immers statistisch gezien al kleiner dan in een woord met een groter aantal letters. Anders gezegd, woordlengte is dan weliswaar een factor, maar deze zegt zonder verdere informatie niet meer dan dat de kans om fouten te maken bij iemand die veel schrijft groter is dan bij iemand die weinig schrijft.

Een andere veelvuldig onderzochte factor is woordfrequentie. Woorden die vaak voorkomen in de geschreven taal (e.g., HEEFT) worden niet alleen sneller gelezen dan woorden die minder vaak voorkomen (e.g., DERFT), maar worden ook beter gespeld (Kreiner, 1992; Largy, Fayol, & Lemaire, 1996). In het Nederlands hebben Assink, van Doorn-van Eijsden en van Hees (1982) laten zien dat leerlingen in het vervolgonderwijs de frequente vorm van woorden (WANT) beduidend vaker correct spellen dan de infrequente vorm (WAND). In vergelijkbaar onderzoek met werkwoordsvormen (BEPAALT versus BEPAALD) vonden Assink (1981) en van Diepen en Bosman (1999) dat leerlingen van de basisschool, middelbare school en universitair studenten werkwoordsvormen die minder frequent voorkomen beduidend slechter spellen dan werkwoordsvormen die veelvuldig voorkomen. Frequentie speelt echter niet alleen een rol op het niveau van het hele woord, ook woorden met veel zogeheten buurwoorden worden beter gespeld dan woorden met weinig buurwoorden (Laxon, Coltheart, & Keating, 1988). Buurwoorden zijn woorden die slechts in één letter afwijken van een doelwoord, bijvoorbeeld de woorden KAT, MAT, RIT, ROT, RAP, RAS zijn buurwoorden van het woord RAT. Net als bij de factor woordlengte kan men stellen dat het niet zo opzienbarend is dat woorden die vaker voorkomen beter worden gespeld dan woorden die minder vaak voorkomen. Deze factor is echter toch belangrijker dan woordlengte, omdat het niet zo is dat woorden die vaker gelezen worden ook beter worden gespeld. Bovendien bestaat er een ingewikkelde relatie tussen frequentie en de foneem-grafeem relatie. Over beide zaken verderop meer.

Het aanvankelijk spellen wordt voornamelijk gekenmerkt door het proces van het omzetten van fonemen in grafemen. Een belangrijke factor die het spellinggedrag in deze fase bepaalt, is het type foneem. Hier wordt deze variabele slechts aangestipt, omdat de veelheid aan factoren en de gedetailleerd ervan aan het doel van deze bijdrage voorbij gaat. De geïnteresseerde lezer wordt echter aangeraden het werk te lezen van Van Bon en Uit de Haag (1997) voor het Nederlands, Wimmer en Landerl (1997) voor het Duits, en dat van Treiman, Zukowski en Richmond-Welty (1995) voor het Engels. De meest opvallende bevinding is dat jonge kinderen veel meer fouten maken in klinkers dan in medeklinkers. De verklaring voor deze verschillen moet wellicht gezocht worden in het gegeven dat klinkers meer onderlinge fonetische verwantschap vertonen, dan medeklinkers en daardoor dus verwarrender zijn. Maar ook binnen de groep medeklinkers zijn er fonemen die verwarrend zijn voor de spelling, zoals de S en SH en de T en TH in het Engels (Sawyer, Wade, & Kim, 1999); veel voorkomende verwarringen in het Nederlands zijn die tussen Ven F en S en Z. Ook interessant is dat onbeklemtoonde fonemen vaker fout worden gespeld dan beklemtoonde (Treiman, Berch, & Weatherston, 1993).
Niet alleen het type foneem, maar ook de foneempositie speelt een rol bij het correct spellen. In een eenlettergrepig woord is de spelling van de beginklank het makkelijkst, daarna de eindklank; het moeilijkst is de middenklank (Treiman et al., 1993; Van Bon & Duighuisen, 1995). In zowel het Nederlands als Engels is de spelling van de medeklinker (M) na een klinker (K) in een MKM voor leerlingen in het eerste jaar lastig. Veel kinderen laten deze letter weg, waarbij aangetekend moet worden dat een dergelijke omissie bij zwakkere spellers relatief vaker voorkomt dan bij de gemiddelde of betere speller (Treiman et al., 1995; Van Bon & Uit de Haag, 1997).

Wellicht de belangrijkste factor in het verwerven van spellingvaardigheid is de mate van consistentie van de foneem-grafeem relatie. In geen enkele alfabetische taal is er een zuivere één-op-één relatie tussen fonemen en letters. Zo zijn er vaak meer manieren om een foneem weer te geven, waaronder de eerder genoemde au en ou voor [Au] of de p als in PET, pp als in KAPPER en b als in WEB voor het foneem[p]. Bovendien is het aantal letters (ca. 26) meestal onvoldoende om de vaak meer dan 40 fonemen weer te geven. De oplossing daarvoor is om een combinatie van letters te gebruiken, bijvoorbeeld voor het foneem [O] word de eu gebruikt en voor het foneem [øy] het grafeem ui. Een belangrijke universele bevinding is dat woorden die geschreven worden volgens de meest prototypische letter-klank relaties (in het Nederlands ook wel aangeduid met klankzuivere woorden), beduidend beter gespeld worden dan woorden die daarvan afwijken (Fischer, Shankweiler, & Liberman, 1985; Jansen & Luurtsema, 1986; Reitsma & Geelhoed, 2000). Het betreft dan niet alleen de woorden met ambigue foneem-grafeem relaties, zoals TOUW of GEIT, maar ook woorden waarvan de spelling afwijkt van de prototypische spelling, zoals TROTTOIR of BUREAU. Dit zijn woorden met inconsistente foneem-grafeem relaties, vanwege hun afkomst ook wel aangeduid met leenwoorden, omdat ze ontleent zijn aan andere talen. Overigens leveren met name de laagfrequente, foneem-grafeem inconsistente (e.g., SNACK) en laagfrequente ambigue (e.g., POCH) woorden meer moeilijkheden bij spelling op dan de hoogfrequente tegenhangers hiervan (e.g., DOUCHE respectievelijk ZICH).

Een andere zeer belangrijke factor die bijdraagt aan het vergroten van de spellingvaardigheid is orthografische restrictie. Orthografische restrictie is een gevolg van het feit dat er aan elk spellingsysteem orthografische principes (of regels) ten grondslag liggen (Nunn, 1998). Een belangrijk Nederlands principe is dat na een korte klinker in een enkelvoudig, tweelettergrepig woord de daaropvolgende medeklinker wordt verdubbeld. HEB bijvoorbeeld wordt HEBBEN en niet HEBEN. Beheersing van dit orthografisch principe is een noodzakelijke aanvulling op de kennis over de relatie tussen fonemen en grafemen. Een ander voorbeeld van orthografische restrictie komt uit het werk van Treiman (1993). Zij laat zien dat Amerikaanse kinderen wel de spelfout KACK voor CAKE maken, maar niet CKAK. Deze beginnende spellers blijken (impliciete) orthografische kennis te hebben opgedaan. De lettercombinatie CK aan het begin van een Engels woord komt immers niet voor. Varnhagen, Boechler en Steffler (1999) tonen aan dat de klinkerspelling in het Engels aanvankelijk zeer sterk fonologisch gestuurd is, dat wil zeggen uitsluitend het resultaat is van kennis over foneem-grafeem relaties, waardoor er veel fouten in de spelling ontstaan. Na verloop van tijd ontdekken beginnende spellers diverse orthografische restricties en verbetert de spelling drastisch. Een ander voorbeeld van orthografische restrictie wordt gevormd door de morfologie van het spellingsysteem. Zowel het Nederlands als het Engels is sterk morfologisch gestructureerd. Hiermee wordt bedoeld dat woorden die morfologisch verwant maar fonologisch afwijkend zijn, op basis van morfologische overeenkomst worden gespeld. We schrijven in het Nederlands TAND met een d, terwijl we een [t] horen, omdat het verwant is met het meervoud TANDEN, waarin wel een [d] wordt gehoord. In het Engels zijn de woorden MUSCLE, waarin geen [k] wordt gehoord, en MUSCULAR, waarin dat wel het geval is, een goed voorbeeld. In welke mate Nederlandse kinderen spontaan morfologische kennis toepassen is niet onderzocht. Carlisle (1988) laat zien dat Amerikaanse kinderen wel degelijk morfologische kennis hebben, maar deze niet altijd spontaan toepassen. Templeton en Scarborough-Franks (1985; zie ook Treiman, Cassar, & Zukowksi, 1994) laten echter zien dat beginnende spellers wel degelijk impliciete morfologische spellingkennis hebben. Uiteraard is expliciete morfologische kennis bruikbaarder, omdat deze ingezet kan worden in nieuwe situaties. Het belangrijkste van het verwerven van kennis over orthografische restrictie is dat het aantal mogelijke spellingen sterk beperkt wordt, waardoor de kans dat de spelling correct is toeneemt.

Samenvatting

Samengevat, de hierboven beschreven woordkenmerken zijn zeer waarschijnlijk universeel geldig in talen met een alfabetisch schriftsysteem. Het belangrijkste onderscheid is de relatieve bijdrage van elk van deze factoren. De foneem-grafeem consistentie in het Engels bijvoorbeeld is notoir laag; slechts 25% van de eenlettergrepig woorden is consistent, terwijl deze in het Nederlands zeer waarschijnlijk een stuk hoger ligt. Daarentegen kent het Nederlandse, en in nog sterkere mate het Frans, een werkwoordspelling die sterk morfologische en syntactisch gestuurd is. Deze principes blijken dermate complex voor de gemiddelde speller dat zij het merendeel van de spelfouten veroorzaken (Assink, 1987; Totereau, Thevenin, & Fayol, 1997).

Bosman, A. (2014). Spellingvaardigheid en leren spellen (1).
Geraadpleegd op 24-10-2017,
van https://wij-leren.nl/spelling-aanpak.php

Gerelateerd

De speller
Spellingvaardigheid en leren spellen (2) - de speller
Anna Bosman
Spelling instructie
Spellingvaardigheid en leren spellen (3) - de instructie
Anna Bosman
Spelling methode
Spellingvaardigheid en leren spellen (4) - instructiemethoden
Anna Bosman
Spelling toetsen
Spellingvaardigheid en leren spellen (5) - toetsen
Anna Bosman
Lezen en spellen
Zo leer je kinderen lezen en spellen
Anna Bosman
Spellingtraining
Spellingbewustzijn kan met een korte training gestimuleerd worden
Anna Bosman
Spellen en stellen
Leren stellen en niet vergeten correct te spellen - Het succes van de zelfcorrectietraining
Anna Bosman
Opbrengstgericht werken bij spelling
Opbrengstgericht lesgeven bij spelling
Dolf Janson
Cito spelling toets 2
Meerkeuzeopgaven van de Cito-spellingtoets zijn echt niet valide
Anna Bosman
Expliciete instructie
Spelling en expliciete instructie
Anna Bosman
Leesonderwijs ZML 1
Fonologische vaardigheden van leerlingen in het ZML-onderwijs
Anna Bosman
Leesonderwijs ZML
Fonologisch gebaseerd leesonderwijs in het ZML
Anna Bosman
Leren spellen
Leren spellen: de klanken bepalen de letters
Dolf Janson
Spelling oefenen
Oefenen van spelling
Dolf Janson

Fonemisch bewustzijn
Helpt klappen in lettergrepen om foneembewustzijn bij jonge kinderen te ontwikkelen?
Schrijfmateriaal
Met welk schrijfmateriaal kunnen kinderen het beste leren schrijven?
Algoritmische benadering spelling
Algoritmische benadering van spelling van werkwoorden
Digitale geletterdheid vo
Digitale geletterdheid in het voortgezet onderwijs
Beginnende geletterdheid
Leergedrag kleuters legt belangrijke basis voor het leren lezen
ICT-vroege geletterdheid
Kenmerken van ICT-rijke leeromgevingen voor vroege geletterdheid
Vroege ontwikkeling geletterdheid
Integreren van ICT-rijke leeromgevingen voor de vroege ontwikkeling van geletterdheid door leerkrachten
Geletterdheid adolescente risicoleerlingen
Aspecten van geletterdheid van adolescente risico leerlingen
Meertalige contexten
Ontwikkeling van geletterdheid van adolescente risico leerlingen in meertalige contexten; een verhaal van drie steden
Lezen en schrijven vmbo
De rol van de sociaal-culturele, educatieve en individuele variabelen in de ontwikkeling van geletterdheid van slecht prester...
Vmbo leerlingen
Lees- en schrijfontwikkeling van vmbo-leerlingen: de rol van betrokkenheid bij lezen en schrijven op school
Buitenschoolse mediagebruik
Taal en geletterdheid in de buitenschoolse context van risicoleerlingen
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
[extra-breed-algemeen-kolom2]

Leerlingen met dyslexie

Kwink op school

Wandelen voor water

Academica Business College

Spellingvaardigheid



Inschrijven nieuwsbrief


Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.