Onderwijs2032
Onderwijs2032 professionalisering Stellingen #2032 Curriculum geen visie Time-out 2032 Platform #onderwijs2032 Vreemde talen onderwijs Overdenkingen Schnabel I Nationaal curriculum
Algemeen
Schoolorganisatie Formatieve assessment Nederlands onderwijsstelsel Leren zichtbaar maken Onderwijsverslag 2013-2014 Schooladvies 10 vragen bij OGW Brede school Schoolopbrengsten essentie Condities buitenschoolse opvang Effect eindadvies basisschool Essential Schools Leerweg mbo Adaptieve software Meritocratie en scholen Leerstofjaarklassensysteem is failliet! Teamgrootte mbo In zeven stappen naar zinvol leren Innovatieve scholen Leeropbrengsten gebruiken Kindgericht onderwijs Kleine scholen Doorstroom mbo-hbo Normjaartaak Onderwijs idealisten Onderwijskansenbeleid Onderwijssysteem en creativiteit Onderwijsverslag 2012/2013 OGW in 4 niveaus Pijnpunten basisonderwijs Samenlevingsgerichte school Onderwijstijdschrift JSW Effecten brede scholen Bouwstenen verandercapaciteit Werkdrukbeleving Opgestapelde veranderingen Implementatie wet OKE Onderwijsakkoord 2013
bestuur
Functioneren LCTI Invloed sturingsdynamiek VO/MBO Luisterend bestuur
LVS
Begrip door zelftoetsen Functionele toetsvragen Update Citonormen Cito hernormering Citoscore hanteren Citoscore misverstanden Cito spelling toets 1 DTT niet formatief Formatief toetsen Formatief evalueren Leerwinst formatief toetsen Leren van toetsen GAS methodiek De inspectie gaat mank Toetsing en motivatie Kwaliteit toetsen Leerlingvolgsysteem Leren van data Toetsuitslag interpreteren Objectief beoordelen Omdenken met data Computer Adaptieve Oefentoetsen Toetsvormen Schoolvaardigheidstoets spelling Formatief toetsen po Cito spelling toets 2 Minder standaardtesten Teaching to the test Een sober leerlingvolgsysteem Testen voor het LVS Toetsen en hulp(middelen) Waarde cito-toets Naar een goede toets Update normeringen Volgen van de ontwikkeling Voorwaarden formatieve toetsing Wegcijferen door toetsen Referentieniveaus po
LVS - DLE
Uitleg DLE DLE geschiedenis DLE kritiek weerlegd
LVS - Eindtoets
Centrale eindtoets Onderwijsinspectie eindtoets Gevolgen verplichte eindtoets Eindtoets overbodig Route 8 en IEP eindtoets Gelijke kansen Verplichting Eindtoets ongewenst Eindtoets Engels
LVS - Kleuters
Groep 1 en 2 niet toetsen Kleuters en inspectie Kleuters toetsen Kleuters zonder cito Stop de kleutertest
LVS - leestoetsen
Voorbereiden op toetsen Leesrijpheid toetsen Leesrijpheid deel 1 Leesrijpheid deel 2 Leesrijpheid deel 3 Data analyse Grip op leesbegrip Woordenschattoets
Ouders
Ouderbeleid achterstandsleerlingen Ouderparticipatie nieuwe leren Ouderbetrokkenheid schoolbeleid po Participerende ouders Studiekeuze vmbo
profiel
Dalton kernwaarden Identiteit school Marktgerichte school Open dag school School met pit School profileren Schoolprofilering Website verbeteren Schoolinterieur Social media school
Professionalisering
High impact learning (3) -urgentie High impact learning (2) Zeven bouwstenen van high impact learning Effectiviteit van grote docententeams High impact learning (1)
Onderwijskwaliteit
Lerarenvaardigheden in gepersonaliseerd onderwijs Onderwijstijd Brede vorming Groepsgrootte Schoolgrootte Excelleren Onderwijsachterstandenbeleid Kwaliteit in de klas Ontwikkeling kwaliteitszorg Kwaliteitszorg onderzoek Kwaliteitszorg po Meetinstrument gepersonaliseerd leren Onderwijskwaliteit po 2009 2012 Educational governance Sturen kwaliteit po Opbrengstgericht werken Overladenheid Perspectieven kwaliteit Publicatie eindtoets Welke rapportvormen geven goed inzicht? Streven naar kwaliteit po Onderwijsontwikkeling Visitatie onderwijs 2 Visitatie onderwijs 1
Sociaal
Sociale context scholen
Samenwerken
Lerende netwerken Duobanen
Differentiatie
DifferentiŽren is te leren
Leiding geven
Balans in basisbehoeften Schoolleider als hitteschild HRM schoolprestaties Visie en kernwaarden Leiderschap tonen Leiderschapsstijlen Leidinggeven autonomie Pedagogisch leiderschap Luisteren bij leiderschap Sturen door luisteren Responsief leiderschap AOC Schoolleider als regisseur Positie schoolleider Stakeholders Teamontwikkeling Onderwijskundig leiderschap
Onderwijssysteem
Uitgangspunt van leren 21st century skills Persoonlijk leren Doorstroom groene beroepskolom Resultaten arbeidsmarkt Continurooster Kleuterverlenging Zittenblijven of versnellen Onderwijsstelsels Keuze vervolgopleiding mbo Gemeentelijke beleid Invloed kwartiertjesrooster op taakgerichtheid leerlingen Leerplan in beeld Methode als vertrekpunt voor gepersonaliseerd leren nieuwe leren po Leerlingpopulatie en resultaten Vier centrale functies onderwijs Schoolkenmerken cognitieve prestatie Loslaten leerstofjaarklassensysteem effect op ontwikkeling Adaptief onderwijs Onderwijswaarden
Burgerschap
Burgerschapsonderwijs
Nieuwsbrief
Nieuwsbrief 2017 - 1 - 11
Schoolontwikkeling
Duurzaam onderwijs Beleid zwakpresterende school po Duurzame schoolontwikkeling Lokale Educatie Agenda LEA Organiseren gepersonaliseerd leren Gepersonaliseerd leren Kwaliteitszorg po Kwaliteitszorg innovatie Leernetwerken po Leeromgeving De lerende school Onderwijs- en schoolontwikkeling Ontwikkelen van wijsheid Vaardigheden gepersonaliseerd onderwijs zichtbaar in lespraktijk
Beroepsonderwijs
Ondernemerschapsvaardigheden in mbo-opleiding Aansluiting overgangen po/vo en vmbo/mbo Werken en leren Eindexamencijfer vmbo voorspeller schoolsucces havo? Formatieve beoordeling docenten Motivatie schoolprestaties Verpleegkundig onderwijs evalueren Ontwikkeling vakmanschap Publieke waarde MBO Groene mbo duurzaamheid
Problemen
Onderwijsachterstandenbeleid periode 2005 2009 Onderwijsachterstanden OAB Onderwijsachterstanden 1988 2002 Onderwijsachterstandenbeleid vve/po
VO en MBO
Mentoraat groepsgrootte werkbeleving docenten effecten studenten mbo WetenschapsoriŽntatie LoopbaanoriŽntatie in VO Integratie wiskunde Passend Onderwijs IMPROVE methode metadenken Nederlands leerprestaties Motivatie leerlingen Motivatie onderwijs in groepen Motivatie onderbouw vo Professionele leergemeenschappen Professionele leergemeenschappen Schoolkeuze havo/vwo Management en organisatie Motivatie verhogen TIME Wiskundige denktactiviteit Leren van teksten Heterogene brugklas
VVE
Aansluiting VVE en schoolloopbaan Beleid onderwijsachterstanden PO Onderwijsachterstandenbeleid Effecten vroegschoolse educatie Gemeenten schoolbesturen Effectiviteitskenmerken Doelgroepkinderen
Passend onderwijs
Onderwijszorgroute Clusteren van leerlingen Integratie Downsyndroom Vroegtijdig verwijzen Handelingsgericht passend onderwijs Instrumenten passend onderwijs Integratie onder Rugzak beleid OPP en IQ Rugzakbeleid LGF Luc Stevens over passend onderwijs Onafhankelijkheid CvI s Kwaliteit met NSCCT Ontwikkeling voorwaarden Ontwikkelingsperspectief OPP als groeimodel Regionale Expertise Centra Passend onderwijs Brede school en integratie Integratieklas ZML Kengetallen vervolgmeting Inzet klassenassistent Leerkracht en Passend Onderwijs Passend onderwijs VO Regionale ontwikkeling Ruimte voor leraren Zorgstructuren po/vo Aanpak po/vo Bureaucratie leerlingenzorg Weer Samen Naar School Toelaatbaarheid
Engels
Tweetalig onderwijs TTO schoolprestaties
Arbeidsvoorwaarden
Functiemix en salaris
ICT
digitale geletterdheid mediawijsheid computervaardigheden praktijkonderwijs tijd- en plaatsonafhankelijk gepersonaliseerd leren

 

Passend Onderwijs: beweging van onderop

Peter de Vries

Orthopedagoog bij Hogeschool Utrecht

 

  Geplaatst op 1 juni 2014

Nieuwhof, E. de Vries, P. (2014). Passend Onderwijs: beweging van onderop.
Geraadpleegd op 20-10-2017,
van https://wij-leren.nl/passend-onderwijs-integratieklas-zml.php

Dit artikel is geschreven samen met Elise Nieuwhof, cultureel antropologe en teammanager opleiden, leren & ontwikkelen bij 's Heeren Loo.

Samenvatting

Bij passend onderwijs wordt al snel gedacht aan wetgeving, budgetfinanciering, toename binnen het regulier onderwijs van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften, handicaps en beperkingen en verandering in taakstelling voor besturen en samenwerkingsverbanden.

Op bestuurlijk niveau en op het niveau van de samenwerkingsverbanden gebeurt er op dit moment veel. Dat passend onderwijs ook ‘mensenwerk’ kan zijn en een beweging van onderop, blijkt uit het project ‘Integratieklas VO voor ZML-leerlingen’, zoals dit binnen het Regionaal Netwerk Passend Onderwijs Eemland plaatsvindt.
Hier zien we dat ouders het initiatief hebben genomen en bijgestaan werden door betrokken professionals, die uit persoonlijk motief en vanuit verschillende disciplines of organisaties hun bijdrage wilden leveren. In dit artikel geven we een beschrijving van de processen die zich tot nu toe hebben afgespeeld: de passie en het enthousiasme van de deelnemende ouders en professionals, succesfactoren, tegenslagen en we geven een voorbeeld uit de praktijk van integratieklas De Blauwe Bloem (Novalis College te Eindhoven).
 
Dit artikel bevat twee delen. Het eerste deel beschrijft een aantal succesfactoren en kwaliteitsindicatoren die ondersteunend zijn bij de realisatie van passend onderwijs. Naast onderwijstechnische en professionele aspecten, bespreken we vooral ook interpersoonlijke competenties, de levensvisie en drijfveren die een belangrijke rol spelen bij draagvlak ten aanzien van passend onderwijs.
 
In het tweede deel richten we ons specifiek op het proces van de totstandkoming van een integratieklas voor leerlingen met een ZML-indicatie in de regio Eemland, zoals dat op dit moment in volle gang is. Het proces wordt hierin zorgvuldig beschreven, aangevuld met logboekaantekeningen van een van de initiatiefneemsters.

1 Succesfactoren en kwaliteitscriteria

1.1 ‘Als dat maar goed gaat!’

Een positieve grondhouding is een in het oog lopende competentie die noodzakelijk is om passend onderwijs te laten slagen (Claasen, De Bruïne, Schuman, Siemons & Velthoven, 2009). Deze grondhouding gaat gepaard met een heldere visie op een inclusieve samenleving die insluit in plaats van uitsluit. Voor veel leraren is deze positieve grondhouding niet vanzelfsprekend. Passend onderwijs wordt hen immers door de wet opgelegd, hoewel er ook voorbeelden zijn van passend en inclusief onderwijs dat genesteld is in de persoonlijke motieven van leraren binnen scholen.
 
Meijer (2009) wijst erop dat men in het onderwijs gewend was aan zorgstructuren die zich van binnen naar buiten richten. Als het in de klas moeilijk werd, was er altijd een mogelijkheid om buiten de klas te kijken welke ondersteuning of opvang daar geboden kon worden. Kwam men er binnen de school niet uit, dan werd er buiten de school naar een passende plek gezocht voor de betreffende leerling.
 
Deze leerling werd dan geplaatst bij lotgenoten. Zorgstructuren binnen passend onderwijs zouden zich van buiten naar binnen moeten richten. De vraag is dan niet langer: hoe krijgen we de leerling op een passende plek, maar hoe creëren we een passende plek voor deze leerling binnen deze groep leeftijdsgenoten?

Veelal heeft men onterecht aangenomen dat leerlingen met een handicap of beperking beter af zijn binnen het speciaal onderwijs (Sontag, Oosterling, Van den Reek & Rovers, 2008). Bovendien, zo denken veel leraren, zal plaatsing van deze leerlingen in een reguliere setting betekenen dat de resultaten van de andere leerlingen achteruit zullen gaan en dat het pedagogisch klimaat onder druk zal komen te staan.
 
Vlaams onderzoek (De Vroey & Mortier, 2002) laat verder zien dat leraren een aantal praktische vragen hebben. Zo vragen ze zich af of ze wel de juiste ondersteuning krijgen als ze leerlingen met een speciale onderwijsbehoefte in hun klas onderwijs en begeleiding moeten bieden. Men is bang dat de werkdruk zal toenemen, men is onzeker over de eigen kwaliteiten en bang dat deze leerlingen slachtoffer zullen worden van allerlei pesterijen.
 
Tevens vraagt men zich af of de school wel beschikt over de juiste ruimtes, materialen en kennis om deze leerlingen onderdak te kunnen bieden. Deze kennis dient naast ethisch verantwoord vooral ook praktisch te zijn, kennis die zich in dialoog met de praktijk ontwikkelt. ‘Professional knowledge is no longer viewed as just consisting of a standardised, explicit and fixed knowledge base. It is now seen as knowledge which exists in use, is ethical in its use and is changed by experience. The distinctive nature of professional knowledge lies in the interplay between its construction and use. When teachers use their knowledge, use changes what knowledge is’ (Sharpe, 2004, p. 9).
 
Kennis functioneert niet als een draaiboek, dat exact beschrijft hoe een traject met een leerling met speciale onderwijsbehoefte precies zal gaan verlopen; zoals een choreografie die onafhankelijk van de dansers beschrijft hoe de dans eruit gaat zien. Kennis is eerder een salsadans, waarbij er meebewogen moet worden, meegevoeld, aangevoeld; soms leiding geven, soms volgen en vertrouwen op intuïtie. Hier is durf, creativiteit en flexibiliteit voor nodig. De choreografie ontstaat als het ware tijdens de dans, in interactie
tussen de betrokkenen.
 
Onder leiding van Van Hove, Mortier en Schauwer (2005) is onderzoek gedaan binnen een aantal Vlaamse scholen naar succesindicatoren van inclusief onderwijs. Zijn uitgangspunt was: ik kan niet zoveel leren van scholen waar inclusie niet geslaagd is. Ik kan wel leren van scholen waar inclusief onderwijs een succes is geworden. Tijdens een studieconferentie in 2007 te Utrecht werd van dit onderzoek verslag gedaan. Kern van dit betoog was: Wat was er nodig om inclusie te laten slagen binnen deze scholen?

Als antwoord wordt de positieve grondhouding genoemd. Het helpt als mensen willen, het helpt als mensen de beschikking hebben over drijfveren om inclusief onderwijs te willen laten slagen. Het helpt als mensen hun werk doen vanuit ‘Ja, en...’, in plaats van ‘Ja, maar...’ (Gunster & Prinsen, 2007). ‘Ja, en...’ richt zich op ontwikkeling en activiteit, ‘Ja, maar...’ is vooral een pleidooi om alles bij het oude te laten. Er is echter meer ‘mensenwerk’ terug te vinden in de onderzoeksresultaten van Van Hove. Zo werd onder andere gesproken over het feit dat er tijd nodig was om te groeien. Deze tijd was nodig om een band met de leerling op te bouwen. Als er sprake is van een relatie met de leerling ga je je als leraar vanzelf verantwoordelijker voelen voor de kwaliteit van het onderwijs aan deze leerling. Actieonderzoek door de Katholieke Hogeschool Sint-Lieven (2007) bevestigt dit relationele aspect.
 
Een leraar die aan dit onderzoek deelnam verwoordt dit als volgt: ‘Toen mij gevraagd werd of ik een spastisch meisje in de klas wilde, kon ik gemakkelijk ‘nee’ zeggen. Nu dit meisje gewoon in mijn klas zit en ik dagelijks zie hoe zij geniet van de lessen en allerlei interacties en volledig geaccepteerd wordt door haar klasgenootjes, staat het voor mij vast: dit meisje hoort gewoon bij ons!’
 
Van Hove wijst in zijn onderzoek nog op een aantal andere succesfactoren. Een goede afstemming en communicatie als belangrijke succesindicatoren worden genoemd: met het kind zelf, met de ouders van dit kind, met de collega’s binnen de school en de experts van buiten de school.
 
Op onderwijskundig gebied worden twee terreinen belicht: een adequate didactiek gekoppeld aan een goed georganiseerd klassenmanagement. De kracht van de didactiek is vooral te vinden in het differentiëren naar tempo en niveau, aanpassen, structureren en kaderen van de opdrachten. Hiernaast helpt het om rustmomenten in te bouwen, omdat het volledig meedraaien met het onderwijs een inspannende aangelegenheid is voor veel van de leerlingen met een handicap of beperking.
 
Het klassenmanagement kenmerkt zich door samenwerkend leren waarbij gebruikgemaakt wordt van heterogeniteit, een goede tijdsplanning, juiste aandachtverdeling, gerichte inzet van ondersteuning, tutorleren en het hanteren van een buddy-systeem, waarbij leerlingen ingezet worden om klasgenootjes met speciale onderwijsbehoeften te begeleiden. Deze begeleiding kan gericht zijn op het ‘leren’, maar ook op zaken als ‘zelfredzaamheid’ en ‘sociale redzaamheid’.
 
Tot slot wordt ‘effectief omgaan met probleemgedrag’, gekoppeld aan een effectief systeem van regels en routines als belangrijke succesfactor genoemd. Janson (2003) voegt hier nog aan toe dat leraren die onderwijs bieden aan ZML-leerlingen de vaardigheid moeten bezitten om van regels af te wijken, bereid moeten zijn uitzonderingen te maken voor deze leerlingen. Wie het moeilijk vindt om van geijkte paden af te wijken en niet gemakkelijk kan accepteren dat zaken anders verlopen dan verwacht, gaat het moeilijk krijgen met zo’n bijzonder kind in de klas.
 
Tot slot, en niet onbelangrijk, wijst Janson op het belang van affiniteit met deze leerlingen. Hoewel dit vanzelfsprekend lijkt, mogen we dit toch niet onvermeld laten.
 

Regelmatig zien we dat er op microniveau besloten wordt een leerling met een beperking of handicap aan te nemen. Er wordt gekeken of de benodigde kwaliteit geboden kan worden in de klas waar de leerling geplaatst zal worden.

De vraag of de leerling toegelaten kan worden, wordt aan de leraren van deze groep voorgelegd en men vraagt zich dan niet altijd af: kunnen we deze leerling acht jaar lang in onze basisschool kwaliteit van onderwijs bieden?

 
Het ‘Generiek competentieprofiel inclusief onderwijs’ (Claassen et al., 2009) noemt een viertal kenmerken van succesvol werken in een inclusieve setting. Een deel van deze kenmerken is onderwijstechnisch van aard en al eerder in dit artikel genoemd. Dit competentieprofiel richt zich naast de leraar als onderwijsprofessional ook op interpersoonlijke competenties.
 
Enkele competenties springen in het oog. Het waarderen van diversiteit, het bewust omgaan met uitsluitingsmechanismen en visie op burgerschap komen eerder voort uit persoonlijke overtuigingen en competenties dan uit onderwijskundige afwegingen en benadrukken het belang van ‘mensenwerk’ bij de realisatie van passend onderwijs.
 
De Index voor Inclusie (Booth & Ainscow, 2007) sluit hier goed op aan. Bij het creëren van een inclusieve cultuur binnen de school zijn er volgens deze index waarden aan de orde als ‘bouwen aan een gemeenschap’ en ‘vestigen van inclusieve waarden’. Respect, samenwerken, elkaar helpen en waarderen, discriminatie tegengaan, partnerschap en erbij horen zijn begrippen die ook los van de onderwijssetting hun ethische waarde hebben.

Regelmatig zien we dat er op microniveau besloten wordt een leerling met een beperking of handicap aan te nemen. Er wordt gekeken of de benodigde kwaliteit, zoals hierboven beschreven, geboden kan worden in de klas waar de leerling geplaatst zal worden. De vraag of de leerling toegelaten kan worden, wordt aan de leraren van deze groep voorgelegd en men vraagt zich dan niet altijd af: kunnen we deze leerling acht jaar lang in onze basisschool kwaliteit van onderwijs bieden? Wat vraagt dat van onze school als we dit voor acht jaar lang willen waarborgen? Hoe voorkomen we dat we de leerling na groep 1 en 2 alsnog moeten verwijzen?
 
Een leerling verwijzen betekent ook een leerling onttrekken aan zijn sociale omgeving, hem weghalen uit dat wat zo vertrouwd was. Van Hove wees er terecht op dat het aannamebeleid van de school uit moet gaan van de stellingname: de leerling is van de school en niet van de leraar. Als een leerling dan wordt toegelaten op een school, moet de school gerichte monitoring laten plaatsvinden. Met liefdevolle zorg en nauwgezette professionaliteit moet beoordeeld worden of men nog op de goede weg zit. Gesprekken met ouders moeten dan niet gaan over wel of niet blijven, maar inhoudelijk gevoed worden vanuit vijf dimensies die van nut kunnen zijn bij deze monitoring. Zo moet het gesprek gaan over de ontwikkeling die de leerling doormaakt: is er nog sprake van ‘leren’, ontwikkelt deze leerling zich nog naar verwachting binnen de kwaliteit die wij te bieden hebben?
 
Andere dimensies zijn:
• Is er nog sprake van relatie tussen deze leerling en zijn klasgenootjes en leraar?
• Is er nog sprake van een gezonde balans in de groep, is de leraar niet buitensporig veel tijd kwijt aan de begeleiding van één leerling, waardoor de kwaliteit voor de andere leerlingen onder druk komt te staan?
• Is de fysieke en emotionele veiligheid van alle leerlingen niet in het geding?
• Tot slot kan de vraag gesteld worden of de leerling nog wel gelukkig is, is het welbevinden nog aanwezig en staat het zelfbeeld niet onder druk?

1.2 Leerlingen met een verstandelijke handicap of beperking in het regulier onderwijs

Met de intrede van de leerplichtwet in Nederland nam het aantal mensen met een verstandelijke handicap toe (Janson, 2003). Hoe complexer de maatschappij, hoe groter de groep mensen die extra ondersteuning nodig heeft om in deze maatschappij mee te kunnen komen. Hoe meer de nadruk komt te liggen op het leveren van prestaties, hoe meer leerlingen moeite hebben aan deze eisen te voldoen.
 
In de literatuur zien we veel aandacht voor de intelligentie, terwijl in het dagelijks functioneren ook andere factoren van belang zijn die de kansen en mogelijkheden bepalen van een leerling met een laag IQ. Voor het slagen van integratie zijn sociale redzaamheid en het sociaal-emotionele ontwikkelingsniveau zeker zo belangrijk. Te veel nadruk op de intelligentie en het leveren van prestaties helpt ons en de leerling niet.
 
Een lage intelligentie biedt ons bovendien weinig handreikingen voor ons handelen. Aan dat IQ kunnen we immers weinig veranderen. De risico’s van een laag intelligentieniveau bieden de onderwijsprofessional wel uitgangspunten voor de vormgeving van het onderwijs. Het denken in risico’s die de ontwikkeling van de leerling bedreigen biedt meer handelingsgerichtheid dan denken in termen van ‘zorgleerlingen’ of ‘rugzakleerling’.
 
Globaal kunnen we drie niveaus van handelingsgerichtheid van elkaar onderscheiden:
Hoe vermijd ik deze risico’s?
Hoe elimineer ik het effect als de risico’s optreden?
Hoe help ik de leerling om te gaan met deze risico’s?
 
De risico’s voor ZML-leerlingen zijn te vinden in 4 ontwikkelingsgebieden:
• Een verminderde exploratiedrang of ‘leergierigheid’.
• Verminderde mogelijkheden op het gebied van geheugen, begrip en inzicht.
• Verminderde mogelijkheden op het gebied van communicatie en sociale redzaamheid.
• Verminderde mogelijkheden op het gebied van motorische vaardigheden en zelfredzaamheid.

1.3 ‘In den beginne...’

In 1985 bezoeken vijf ouderparen vanuit de vereniging voor integratie van kinderen met het downsyndroom (VIM) de staatssecretaris van onderwijs, mevrouw Ginjaar-Maas. Zij pleitten tijdens dit gesprek voor plaatsing in het reguliere basisonderwijs van hun kinderen. De praktijk was dat deze leerlingen aanvankelijk een reguliere peuterspeelzaal bezochten en vervolgens nog twee jaar naar de kleuterschool gingen. Daarna hield het op en werd plaatsing in het speciaal onderwijs als vanzelfsprekend gezien.

Ginjaar-Maas liet tijdens dit gesprek voor het eerst het woord ‘rugzak’ vallen. Leerlingen met het downsyndroom kregen de fte’s mee die normaal gesproken zouden worden uitgekeerd aan de school voor speciaal onderwijs. Daar bovenop kreeg de school extra gelden om materialen aan te schaffen. Aanvankelijk ƒ 400,- voor een kleuter. Later ƒ 800,- voor een schoolkind. Jaarlijks rapporteerde de school op 1 A4‘tje om de besteding van geld en uren te verantwoorden (De Wit- Gosker & De Haan, 2010). Zo ging dat 25 jaar geleden en alle betrokkenen waren tevreden. In 1986 waren er overigens 6 leerlingen met het downsyndroom in het reguliere onderwijs te vinden.
 
We maken een sprong in de tijd. Anno 2011 zien we met enige regelmaat scholen voor primair onderwijs die een leerling met ZML gewoon een plaats bieden binnen een reguliere setting. Veelal komt dit voort uit een initiatief van ouders en draagvlak binnen de school om het onderwijs voor deze leerling vorm te geven. In het voortgezet onderwijs is de situatie minder rooskleurig. Schrijnend zijn de verhalen over VO-scholen die te kennen geven geen plaats te willen bieden aan ZML-leerlingen (‘Straks staan we bekend als de mongolenschool!’; uitspraak van een directeur van een VO-school). Toch zijn er uitzonderingen te vinden. Het Vechtdal College te Dedemsvaart en het Novalis College te Eindhoven verrichten in dit opzicht pionierswerk. Vooral de integratieklas van het Novalis College (De Blauwe Bloem) heeft een bijdrage geleverd aan de start van het project ‘Integratieklas VO Regio Eemland’. Een afvaardiging van het Novalis College heeft uitgebreid verslag gedaan van hun werkwijze en heeft het project van het begin af aan geïnspireerd en praktisch ondersteund.
 
Voor ouders van kinderen met een verstandelijke handicap is het inmiddels normaal geworden bij de keuze voor het basisonderwijs af te wegen of het kind het meest gebaat is bij plaatsing op een reguliere basisschool, dan wel bij plaatsing in het speciaal onderwijs. Langzamerhand zijn er steeds meer kinderen met een verstandelijke handicap, met name Downsyndroom, die tot en met groep 8 op de reguliere basisschool blijven. De ouders die gewend waren een keuze te hebben, zien zich vervolgens in een positie zonder keuzemogelijkheid geplaatst; er rest slechts de dichtstbijzijnde school voor speciaal voortgezet onderwijs. Dat het ook anders kan, wordt geïllustreerd met onderstaand voorbeeld.

1.4 Het Novalis College, Eindhoven: De Blauwe Bloem

De integratieklas binnen het Novalis College is bedoeld voor leerlingen met een ZML-indicatie onder het motto: gewoon waar het kan, speciaal waar het moet. Het doel is te komen tot een voor elke leerling aparte, arbeidsgerichte leerweg door afgestemd onderwijs te bieden aan leerlingen met een ontwikkelingsachterstand. Er is een aantal voorwaarden opgesteld voor toelating tot deze integratieklas. Zo moet de leerling een cluster-3- indicatie hebben, gemotiveerd zijn, ontwikkelingsmogelijkheden hebben en perspectief hebben op het volgen van een arbeidsgerichte leerweg met externe stage.
 
Bovendien moet er sprake zijn van een ondersteunende thuissituatie en moet de leerling in voldoende mate beschikken over sociale vaardigheden om te kunnen functioneren binnen een groep en een schoolgemeenschap. Binnen het Novalis College wordt gewerkt met een aannamecommissie die bepaalt of een leerling geplaatst kan worden binnen de integratieklas De Blauwe Bloem. Naast de basisvakken spreken, lezen, schrijven, taal en rekenen, wordt ook aandacht besteed aan levensvaardigheden, zoals: zelfredzaamheid, weerbaarheid, zelfstandigheid, wereldoriëntatie en aan kunstzinnige vorming.
 
Methodes uit het ZML-onderwijs worden gebruikt en aangepast aan de onderwijsbehoefte van de leerlingen. ZML-citotoetsen worden gehanteerd om de cognitieve vorderingen te volgen. In een persoonlijk plan wordt vastgelegd hoe er omgegaan wordt met zaken als huiswerk, schoolse vaardigheden als tijdsplanning en het behalen van specifieke competenties. In dit plan wordt tevens beschreven hoe dit begeleid wordt binnen de school.
 
De leerlingen van De Blauwe Bloem starten de dag steeds in de stamgroep. Hier worden de vakken Nederlands, begrijpend lezen, rekenen, ICT en schrijven verzorgd. Vanuit deze stamgroepen bezoeken de leerlingen verschillende integratielessen, vaak bij praktische of kunstzinnige vakken. Het aantal geïntegreerde lessen dat gevolgd kan worden, hangt af van de individuele situatie van de leer ling. De leerlingen bezoeken altijd in tweetallen de integratielessen. Tijdens deze lessen worden de leerlingen uit De Blauwe Bloem begeleid door een buddy. Het idee is dat de vakdocenten hun lessen niet of nauwelijks aanpassen en vasthouden aan het standaardprogramma.
 
De buddy-leerlingen kunnen, indien nodig, de instructie nog eens herhalen en blijven in de buurt om vragen te beantwoorden of om ondersteuning te bieden.  De ambulant begeleider coacht de vakdocenten en indien nodig ook de buddyleerlingen. De leerlingen eindigen de dag ook weer in de stamgroep. Naast het begeleiden van lesactiviteiten, worden de buddy-leerlingen ook ingezet op sociaal en recreatief vlak. Zo vinden er activiteiten plaats op het gebied van schoolfeesten, stage, kantinediensten, kamp, tijdens pauzes, hobby’s enzovoorts.

In een enkel geval is er sprake van privécontact tussen de buddy-leerling en de leerling uit De Blauwe Bloem. Soms door samen te gaan winkelen of een verjaardag te vieren, soms via sociale media als sms, e-mail, Hyves of msn. De leerlingen worden via stage voorbereid op een passende werkplek. Aanvankelijk worden er interne stages aangeboden, vanaf 17 jaar kunnen de leerlingen ook extern stage lopen. Bij de interne stage moet vooral worden gedacht aan het assisteren van conciërges of kantinepersoneel. Aan het  eind van hun schoolloopbaan ontvangen de leerlingen van de integratieklas een eindgetuigschrift, waarin een beschrijving te vinden is van de persoonlijke ontwikkeling van de leerling. Enerzijds is dit een beschrijving van de behaalde niveaus binnen de  verschillende vakken, anderzijds een beschrijving van vorderingen op praktisch en sociaal gebied. De integratieklas De Blauwe Bloem kent 8 verschillende medewerkers: klassenleraar, onderwijsassistenten, stagecoördinator, ambulant begeleider, remedial
teacher, euritmiste2, logopediste en buddy-leerling.

2 De weg naar een integratieklas in Amersfoort

Hieronder volgt een beschrijving van het proces op weg naar een integratieklas in Amersfoort, afgewisseld met logboekaantekeningen van een van de initiatiefnemers. In de hoop toch een plek binnen het voortgezet onderwijs te vinden, bezochten ouders individueel een aantal scholen in de regio Eemland. De reacties waren teleurstellend.
 
Op een zonnige oktobermiddag in 2009 plofte ik neer op de zitbank in het kantoor van de basisschooldirecteur, waar mijn zoon in groep 7 zat. ‘Het lukt niet’, zei ik. Wij hadden inmiddels twee bezoeken aan praktijkscholen achter de rug met het doel een reguliere plek voor onze zoon met Downsyndroom te vinden. In het eerste geval waren we op ronduit grove manier te woord gestaan. ‘Ik mag hem weigeren, ik mag hem weigeren’, herhaalde de directeur van de praktijkschool alsmaar. Niets kon hem van zijn standpunt afbrengen.

‘Ik mag hem weigeren.’ Ik voelde me niet gehoord, niet gezien in mijn vraag: kijk naar dit kind - er is geen werkelijk passend onderwijs voor dit kind in een school voor het speciaal onderwijs. Deze directeur liet ons in niet mis te verstane bewoordingen weten dat hij niets met ons wilde. Wet- en regelgeving steunden hem daarin: hij hoefde ook niets. ‘Passend onderwijs’, zei hij, ‘betekent dat uw zoon naar het speciaal onderwijs gaat, daar hoeft niet verder naar gekeken te worden.’ In het tweede geval werd ons vriendelijk en beslist uitgelegd dat een praktijkschool geen veilige omgeving kon zijn. Het team kon niet instaan voor pesterijen door leerlingen. En de kans op pesten zou groot zijn, onverantwoord groot. Het was duidelijk dat de wens om een cluster-3-kind binnen het regulier onderwijs te houden, zo onbekend en onbemind was, dat een individueel geval erg weinig kans van slagen had. Daarom is de Amersfoortse initiatiefnemer op zoek gegaan naar medestanders. Een groep kan meer pressie uitoefenen dan een individu.
 
In de eerste plaats bezocht zij de directeur van de basisschool waar haar zoon naar school gaat. De directeur van de basisschool was het ermee eens dat een andere weg ingeslagen moest worden en zocht in haar netwerk naar mogelijkheden. Ze nam contact op met de directeur van het Nieuw Interzuilair Samenwerkingsverband (NIS3) en de portefeuillehouder ‘aansluiting basis en voortgezet onderwijs’ in het experiment Regionaal Netwerk Passend Onderwijs Eemland (RNPOE).
 
Bij onze eerste ontmoeting met  laatstgenoemde vroeg hij of we alleen een plek zochten voor onze zoon, of geïnteresseerd waren in het lot van alle kinderen met een verstandelijke handicap. Voor ons was het antwoord eenvoudig: vóór onze tijd hebben vele ouders zich ingezet om kinderen met Downsyndroom toegang te geven tot het reguliere basisonderwijs. Nu was het onze beurt ons in te zetten om diezelfde toegang tot regulier voortgezet onderwijs te realiseren voor die kinderen die baat hebben bij het verkeren in een reguliere schoolomgeving.Voor kinderen die gewoonten en gedrag imiteren van gewone kinderen en genieten en leren in die omgeving.
 
Toen de directeur dat hoorde, wilde hij zich ook committeren: hij wilde niet voor één kind aan de slag gaan, maar wel met ouders die breder keken dan het belang van alleen hun eigen kind. Om een gezamenlijk initiatief verder gestalte te geven, was het noodzakelijk goed na te gaan of de doelen en idealen wel op elkaar aansloten. Voorbeelden van andere integratieklassen hielpen om de beeldvorming te concretiseren. De directeur van het NIS had een boekje bij zich van een integratieklas in Eindhoven, ‘De Blauwe Bloem’.
 
Nadat we het boekje gelezen hadden, waren we meteen enthousiast. In de integratieklas wordt het beste van twee werelden verenigd: veiligheid en aangepast onderwijs binnen de eigen klas, uitdaging en bekend raken met de reguliere wereld buiten de klas. Ook voor reguliere leerlingen blijken er grote voordelen te zijn, doordat zij om leren gaan met verschillen tussen klasgenootjes en anderszijn. Na lezing van dit boekje waren we erg gesterkt in onze wens om ook in deze regio een dergelijke integratieklas op te richten.

Toen voldoende overeenkomsten in visie en doelen gevonden waren, deed zich de uitdaging voor draagvlak te creëren op twee fronten:
• draagvlak binnen de onderwijswereld van de regio
• draagvlak bij de ouders van cluster-3- kinderen in de regio.

Bij het vinden van draagvlak in de onderwijswereld was het vinden van entree tot deze wereld een beslissende factor. Al gauw vonden we diverse onderwijsspecialisten die bereid waren hun naam, expertise en netwerk beschikbaar te stellen aan ons nog prille initiatief. Meestal deden zij dit, omdat zij een persoonlijke relatie hadden met een ouder van een kind met een verstandelijke beperking en vanuit die relatie zijn zij oprecht geïnteresseerd in het vraagstuk van Passend Onderwijs voor deze relatief kleine groep leerlingen.
 
Na een overleg liep ik naar buiten en botste tegen Henk Jansen op. Met Henk had ik samen in het bestuur van de basisscholen voor openbaar onderwijs in Leusden gezeten. Ik vroeg direct of hij zich misschien ook wilde inzetten voor ons pasgeboren plan. Henk heeft een enorme kennis van het onderwijsveld, is lid van vele besturen en commissies. In mijn bestuursperiode had ik Henk ook leren kennen als iemand die een visie heeft op onderwijsinnovatie en voor wie het belang van kinderen daadwerkelijk vooropstaat. Henk reageerde spontaan positief en vertelde toen dat hij ook in het bestuur zat van het NIS. Zo was de initiatiefgroep geboren: ikzelf, de directeur en de bestuurder van het NIS. Een enkeling voegde zich bij het initiatief omdat een eerder project op de eigen onderwijsinstelling al geleid had tot een positieve ervaring met vormen van geïntegreerd onderwijs. Zodra er enig draagvlak was gevonden, deed zich de noodzaak voor een vorm van organisatie aan te brengen. In eerste instantie werden twee lijnen onderscheiden:

• De professionele lijn: onderwijsspecialisten, mensen met kennis van inclusief onderwijs, financiën, contact met het ministerie van OCW, leraren van het voorgezet onderwijs, etcetera.
• De lijn van de direct belanghebbenden: de ouders en begeleiders vanuit het basisonderwijs en familieleden.

Het leek voor de hand te liggen dat het vinden van andere ouders het gemakkelijkst zou zijn. Dat bleek niet het geval. Ouders van cluster-3-kinderen zijn niet georganiseerd, hebben zeer diverse belangen en zijn vaak al druk met hun intensieve, dagelijkse leven. Sommige ouders ervaren bovendien het afwijken van het gebaande pad naar het speciaal onderwijs als riskant. De boodschap vanuit het speciaal onderwijs is in het algemeen dat de kinderen vooral beschermd moeten worden, dat zij niet opgewassen zijn tegen grote uitdagingen of prikkels. Onze mening is dat die behoefte aan veiligheid nog niet hoeft te betekenen dat er zo’n scherpe scheiding tussen regulier en speciaal moet zijn. Er is een groep kinderen die weliswaar extra begeleiding en veiligheid nodig heeft, maar bovendien baat heeft bij de omgang en integratie met gewone kinderen in een gewone omgeving ter voorbereiding op een volwassen werkzaam leven binnen de samenleving.
 
De boodschap vanuit het speciaal onderwijs
is in het algemeen dat de kinderen
vooral beschermd moeten worden, dat zij
niet opgewassen zijn tegen grote uitdagingen
of prikkels
 
Langs verschillende wegen zijn ouders benaderd:
• via de regionale Down-kring
• via de ambulant begeleiders van Reactys4
• via de G-sportclub5.

De eerste ouders in de initiatiefgroep betroffen ouders van kinderen met het Downsyndroom. Er bestaat een stevige belangenbehartiging ten behoeve van mensen met het Downsyndroom in de Stichting Downsyndroom. Daardoor vonden deze ouders elkaar het snelst. Maar er zijn te weinig Downkinderen in een regio om een klas van ca. 10-15 kinderen te vullen in dezelfde leeftijdsklasse. Er worden in Nederland maar 200 tot 300 Downbaby’s geboren per jaar. Aanvulling was absoluut noodzakelijk. De zoektocht naar hulp en ondersteuning voor het initiatief leverde soms ook teleurstellingen op. In een enkel geval ontmoette het initiatief een gesloten deur, soms op plekken waar de initiatiefnemers dat helemaal niet verwacht hadden. Niettemin groeide het aantal ouders. In maart 2010 vond de eerste ouderbijeenkomst plaats. Een avond van kennismaken, uitwisselen. Alle ouders hadden een zoon of dochter met Downsyndroom, in leeftijd verschillend van 8 tot 14 jaar. Elk kind bleek weer een heel specifieke behoefte en leerbaarheid te hebben.
 
Elk kind had zo zijn eigen talenten. Sommige kinderen wilden heel graag leren. Anderen, zoals mijn zoon, kunnen het wel, maar willen het liefst de hele dag met de Wii spelen. Wel waren alle ouders het eens dat de kinderen in de basisschoolperiode veel profijt hebben van het meedoen op de basisschool.

Uiteindelijk ontstond een oudergroep van ongeveer 8 ouderparen, met kinderen met het syndroom van Down. Op elke basisschool en bij elk kind was de integratie net iets anders verlopen. De gelijke noemer was overal dat het kind had geprofiteerd van de reguliere omgeving. En de ouders, docenten en begeleiders zagen ook voordelen voor het sociale klimaat in de klassen waarin onze kinderen hadden gezeten. De ‘gewone’ kinderen hadden geleerd om te gaan met ander gedrag, een andere manier van normaal zijn. Ze hadden geleerd naast verdraagzaamheid ook grenzen te stellen en behulpzaam te zijn zonder een ander te verstikken.
 
We zien in de samenleving steeds meer experimenten om kinderen en volwassenen met een verstandelijke beperking een zo gewoon mogelijke plek in de samenleving te geven; in restaurants, verpleeg- en verzorgingshuizen, supermarkten. Het is voor ouders een bizar idee dat de kinderen van hun 13e tot 20e levensjaar verdwijnen achter de hekken van een speciale school om vervolgens, met veel moeite door een jobcoach weer begeleid te worden naar werk in de gewone maatschappij. Hoe moet een leidinggevende van een restaurant weten hoe je omgaat met een werknemer met een verstandelijke beperking als hij dat nooit eerder is tegengekomen? Hoe kunnen leidinggevenden weten welk effect het zal hebben om iemand met Down in het team te hebben? De strikte segregatie heeft tot gevolg dat we allemaal denken dat integratie zeer problematisch en belastend zal zijn.
 
Op mijn werk sprak ik de zorgmanager van een verpleegafdeling. ‘s Ochtends was Ella, de Downmedewerker in het restaurant bij haar binnengelopen. ‘Dat doet ze wel vaker’, zei mijn collega, ‘andere restaurantmedewerkers doen dat niet, ze horen niet bij mijn afdeling. Maar Ella komt meestal even gedag zeggen en vertelt wat haar op het hart ligt. Voor mij is het een onthaastingsmoment in de verder drukke dag.’

De oudergroep startte met maandelijkse bijeenkomsten waarin gezamenlijke beeldvorming rondom een integratieklas en idealen werden besproken. Na een aantal ontmoetingen werd de gemeenschappelijke grond onder de diverse meningen vastgelegd in een  wensdocument, een manifest waarin werd beschreven wat de ouders voor ogen hadden en waarom zij dat wilden.6 Met dit document was de basis voor het initiatief vastgelegd. In het wensdocument wordt teruggegrepen naar het fundamentele recht van een kind op goed en effectief onderwijs, zoals ook erkend wordt in de Rechten van het Kind (Unicef, 2001).

Daarbij werd de visie geformuleerd dat deze kinderen baat hebben bij het verkeren in een reguliere omgeving ter voorbereiding op werken en wonen in de samenleving. Hier waren alle ouders het over eens. Daarnaast had en heeft elke ouder ook zijn persoonlijke idealen over hoe de integratieklas eruit zou moeten zien. De volgende concrete stap betrof het vinden van gehoor bij instellingen voor voortgezet onderwijs. De directeur van het NIS had contact met diverse docenten, coördinatoren en afdelingsleiders binnen het voortgezet onderwijs. Al snel vond hij een zorgcoördinator van een mavo-havo-vwo-school die bereid was ons te helpen. Deze school kon zelf niet participeren, omdat zij sinds een paar jaar zelf al plaats bieden aan leerlingen met een serieuze beperking in het
autistische spectrum (cluster 4). Maar zij waren zeer bereid al hun kennis en ervaring beschikbaar te stellen om bij het initiatief te helpen.

De NIS-bestuurder onderzocht veranderingstheorieën met betrekking tot het onderwijsveld. Zijn algemene conclusie daaruit was dat fundamentele wijzigingen in het onderwijs vaak voortkomen uit de wensen en pressie vanuit een oudergroep. Wanneer deze groep voldoende energie en draagvlak kan genereren in een regio, wordt er uiteindelijk een veranderingsgezinde school gevonden, waar een experiment kan worden opgezet.7
 
Op het moment dat het gezamenlijke beeld van een integratieklas voldoende helder was, groeide de behoefte om een groep samen te stellen met zowel professionals als ouders om systematisch toe te werken naar de integratieklas. Daarom organiseerden we een algemene bijeenkomst voor iedereen die geïnteresseerd was in het oprichten van een integratieklas. Daarbij werden we enorm gesteund door de integratieklas De Blauwe Bloemvan het Novalis College in Eindhoven: de directeur en de integratieklasdocent kwamen op die avond een presentatie geven met een inspirerende film over het functioneren van de klas.
 
De avond werd goed bezocht: ongeveer 40 docenten, zorgcoördinatoren, begeleiders en ouders waren aanwezig en nog eens 15 mensen hadden aangegeven graag op de hoogte te willen blijven. Aan het eind van deze eerste bijeenkomst werd gevraagd wie lid wilde worden van de Kerngroep: de groep die het echte werk zou gaan doen en die zou bestaan uit een mix van experts en ouders. Alle anderen waren vanaf die avond ‘Ambassadeur van de integratieklas Eemland’. De Kerngroep komt sinds juni 2010 regelmatig bij elkaar en bespreekt welke acties er nodig zijn. Ze bestaat uit ongeveer 14 mensen: onderwijsspecialisten, ouders van kinderen met Downsyndroom, een vertegenwoordiger van MEE, een intern begeleider en een zorgcoördinator uit het voortgezet onderwijs.
 
De belangrijkste taak voor de Kerngroep betrof het vinden van een reguliere school voor middelbaar onderwijs, die bereid was om de weg naar een integratieklas met ons te verkennen. Aanvankelijk hebben de professionals uit de kerngroep allemaal een school uit hun netwerk benaderd. Dit leverde te weinig op. Besloten werd om een 2e Ambassadeursavond te organiseren rond het thema ‘De Verleiding’ en te proberen een aantal directeuren voor voortgezet onderwijs hierbij uit te nodigen. De avond zelf werd met behulp van een professionele trainer ingevuld als brainstormavond, met als vraag: hoe kunnen wij in contact komen met directeuren van voortgezet onderwijsinstellingen, hoe kunnen wij hen verleiden met ons mee te kijken naar een integratieklas.

Tijdens het tweede deel van de avond waren we druk bezig om de opdracht van de trainer invulling te geven. Ze had ons gevraagd: als elke handeling toelaatbaar is, als je mag denken als een crimineel, een mafioso, hoe zou je dan in contact komen met een schooldirecteur. De ideeën werden wilder en humoristischer, totdat ineens iemand opmerkte: ‘Maar ik hoef helemaal niet verleid te worden, met mij kun je gewoon een afspraak maken...’ Het bleek dat een van de uitgenodigde schooldirecteuren na een uitgelopen vergadering, alsnog naar onze Ambassadeursbijeenkomst was gekomen.

Op diezelfde avond werd naast de oudergroep, de kerngroep en de ambassadeursgroep een vierde groep geformeerd. Deze vierde groep hebben we expertgroep genoemd: de groep die het project professioneel vorm moet geven. Een eerste expertbijeenkomst werd gepland in december 2010. Een paar dagen later deed zich ook de mogelijkheid voor een gesprek aan te gaan met de afdelingsleider van het Trias College te Amersfoort. Gewapend met een laptop met daarop de film van integratieklas De Blauwe Bloem, bezochten we het Trias College.
 
We hadden de verwachting dat we veel moesten uitleggen, toelichten of overtuigen. Maar we zijn nauwelijks aan het woord geweest. De afdelingsleider vertelde ons dat hij in zijn persoonlijke kring een vrouw met Down kent die inmiddels volwassen is, maar waarvoor een integratieklas ook een goede zaak zou zijn geweest. Vanuit die ervaring, begreep hij meteen wat wij zochten en waarom we dat zochten.
 
De afdelingsleider van het Trias College was zeer enthousiast en gaf aan zich volledig in te willen zetten voor het initiatief. Nu er een school was gevonden, was het weer tijd om de activiteiten in het initiatief aan te passen. Er zijn diverse  kennismakingsbijeenkomsten georganiseerd: het Trias College heeft alle ouders ontmoet, een aantal ouders heeft de school bezocht. De vertegenwoordigers van het speciaal onderwijs ontmoetten de afdelingsleider van het Trias College. Er is een werkbezoek gebracht aan De Blauwe Bloem met als doel een aantal struikelpunten te bespreken. De vertegenwoordigers van het speciaal onderwijs in de Expertgroep waren aanvankelijk beducht op de handhaving van de kwaliteit van onderwijs in de integratieklas en de kwetsbaarheid van cluster-3-kinderen.
 
In de Expertgroep konden we dit open bespreken en lukte het na enige tijd om de verschillende gezichtspunten met elkaar in balans te brengen. De betrokken scholen hebben plotseling een nieuw project op de agenda staan en dat vraagt tijd en aandacht. Het is niet gemakkelijk voor deze scholen om plotseling voldoende menskracht en energie vrij te maken. Toch maakten beide scholen telkens weer tijd vrij om de haalbaarheid van een integratieklas met ons te onderzoeken.

Twee belangrijke vragen kwamen hierbij naar voren:

• Is het financieel haalbaar? Zeker nu er bezuinigd wordt op de rugzakjes, is dit een lastige kwestie. Voor zover wij het nu kunnen overzien is het nog net haalbaar, maar zijn er wel subsidies nodig om de start mogelijk te maken.

• Zullen er voldoende leerlingen zijn? De Blauwe Bloem gaf aan, dat zij gestart zijn met 7 leerlingen. Nu, vijf jaar later hebben zij een wachtlijst en moeten ze veel mensen teleurstellen. Met het bekendworden van de integratieklas in de regio, was er een toename van aanmeldingen vanuit de basisscholen gekomen.
 
Dit initiatief is nu in de fase waarin het grotendeels kan worden overgedragen aan de professionals van de betrokken scholen. Wij dienden een projectaanvraag in bij het Regionaal Netwerk Passend Onderwijs Amersfoort (RNPOA) voor een kwartiermaker die het proces van het opstellen van het implementatieplan begeleidt en de weg effent. Het RNPOA honoreerde die aanvraag. De kwartiermaker is gestart.

3 Conclusie en discussie

Dit artikel laat zien dat belangrijke succesfactoren bij de realisatie van passend onderwijs niet altijd van bovenaf georganiseerd hoeven te worden. Het project is vooral succesvol door menselijke factoren zoals toewijding, inzet, ambitie, verbondenheid, samenwerking en doorzettingsvermogen. Het gezamenlijke belang stond voorop, al het andere was hieraan ondergeschikt. De deelnemers waren vrij om aan te schuiven of weg te blijven. Er werd niet gekeken naar uren, geld, verantwoordelijkheden of takenpakketten.

Er was geen dwang of plicht, wel veel saamhorigheid en ambitie. Discussie kan gericht zijn op de vraag: hoe krijgen we mensen enthousiast, hoe creëren we draagvlak, wat is ervoor nodig om te zorgen dat passend onderwijs een beweging van onderop wordt?
 
Aanvankelijk was de verwachting dat de integratieklas niet in het schooljaar 2011-2012 zou kunnen starten.8 Mocht dit wel lukken, dan is dit vooral te danken aan de tomeloze inzet van alle betrokkenen.

Noten

1 DVD bij ’Actieonderzoek naar de vorming van basiscompetenties in de intiële lerarenopleiding voor het functioneren in een inclusieve setting’, uitgevoerd door Katholieke Hogeschool Sint-Lieven, Campus Waas, 2007.

2 Het Novalis College is een Vrije School. Het kenmerkende van euritmie is dat hierbij door de bewegingen van het lichaam het hoorbare - in taal en muziek - zichtbaar gemaakt wordt.
 
3 Het betreft hier een samenwerkingsverband WSNS dat de basisscholen in deze regio helpt bij het vinden van passend onderwijs voor leerlingen met speciale onderwijsbehoeften.
 
4 Het grootste en meest volledige adressenbestand van kinderen met een cluster-3-indicatie is te vinden bij Reactys. Reactys levert de ambulante begeleiding aan basisscholen voor cluster-3-kinderen. Daarmee leek deze organisatie de meest succesvolle route naar het vinden van ouders. Maar Reactys heeft te maken met privacyregels en wilde zich bovendien niet committeren aan het initiatief. Daardoor bleef de werving van andere ouders vooral een zaak van de initiatiefnemers zelf en van het persoonlijk enthousiasme van de Ambassadeursgroep.
 
5 Een G-sportclub betreft de afdeling Gehandicaptensport binnen een sportvereniging, zoals bijvoorbeeld G-hockey, G-voetbal.
 
6 Het wensdocument was open en algemeen geformuleerd onder andere omdat de oudergroep niet een complete lijst met expliciete wensen wilde neerleggen. Voor degenen die belangstelling hebben voor dit document: het is vrij verkrijgbaar bij Elise Nieuwhof.
 
7 Op you tube is een mooie verbeelding te vinden van het proces van medestanders verwerven: http://www.youtube.com/watch?v=fW8amMCVAJQ . Zo wilden wij ook graag dansend verdergaan.

Nieuwhof, E. de Vries, P. (2014). Passend Onderwijs: beweging van onderop.
Geraadpleegd op 20-10-2017,
van https://wij-leren.nl/passend-onderwijs-integratieklas-zml.php

Gerelateerd

Passend onderwijs
Passend onderwijs op een basisschool - ondersteuningsplicht
Arja Kerpel
Zorg voor het kind
Zorg voor het kind: passend onderwijs - onderwijsbehoeften
Arja Kerpel
Nederlands onderwijsstelsel
Het Nederlandse onderwijsstelsel - basisschool - ontwikkelingen
Arja Kerpel
Attitude in de klas
Het belang van attitudes in Passend Onderwijs
Anke de Boer
Begeleidingsstructuur HGW
Omgaan met verschillen? Passend Onderwijs? Hoe dan?
Sonja de Lange
Co-teaching
Co-teaching: een pakkende aanpak voor passend onderwijs
Sandra Koot
HGW classificeren
Handelingsgericht classificeren in het onderwijs
NoŽlle Pameijer
Handelingsgericht indiceren
Handelingsgericht Integraal Indiceren
Wijnand Gijzen
HGW passend onderwijs
HGW denken & doen
Peter de Vries
Inleiding
Handreiking onderwijszorgroutes in het voortgezet onderwijs
Arjan Clijsen
Brede school en integratie
De Brede School: passend onderwijs en integratie
Anke de Boer
Leerkracht en Passend Onderwijs
Zorgen voor of zorgen over passend onderwijs?
Kees van Overveld
Leesonderwijs ZML 1
Fonologische vaardigheden van leerlingen in het ZML-onderwijs
Anna Bosman
Leesonderwijs ZML
Fonologisch gebaseerd leesonderwijs in het ZML
Anna Bosman
Integratie Downsyndroom
Downsyndroom: ervaringen van reguliere scholen
Gert de Graaf
Inzet klassenassistent
Inzet klassenassistent belemmert integratie speciale leerlingen
Anke de Boer

Vroegtijdig verwijzen
Vroege verwijzingen naar s(ba)o: zijn deze leerlingen beter af?
effect van (terug)verwijzing op welbevinden lln
(Terug)verwijzing: wat doet switchen met een kind?
Leerlingen met ASS
Hoe kan het V(S)O bijdragen een passend toekomstperspectief bij leerlingen met ASS?
GAS methodiek
GAS geven: doelgericht werken aan taal en lezen in Passend Onderwijs
Instructievormen sbo
Toegesneden instructievormen bij rekenonderwijs op (speciaal) basisonderwijs
Kengetallen vervolgmeting
Passend Onderwijs Ė kengetallen vervolgmeting
Aanpak po/vo
Verschillen in aanpak Passend Onderwijs basis- en middelbare scholen
Passend Onderwijs
MBO voortvarend aan de slag met Passend Onderwijs
Passende professionalisering
Passend onderwijs vraagt om passende professionalisering
Taakspel vso cluster 4
Taakspel in het voortgezet speciaal onderwijs cluster 4
Hulpstructuur rond leraar
Hulpstructuur rond de leraar bij Passend Onderwijs
Ontwikkeling voorwaarden
Ontwikkeling van en voorwaarden voor Passend onderwijs
Regionale ontwikkeling
Regionale ontwikkeling van Passend Onderwijs
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
[extra-breed-algemeen-kolom2]

Leerlingen met dyslexie

Kwink op school

Wandelen voor water

Academica Business College

Integratieklas ZML



Inschrijven nieuwsbrief


Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.