HGW denken & doen

Het eerste uitgangspunt luidt: “De onderwijsbehoeften van een leerling staan centraal” (Pameijer & Van Beukering, 2006). Niet wat heeft het kind?, maar wat heeft het kind nodig? vormt de kernvraag voor de vormgeving van ons onderwijs aan dit kind. In het onderwijs is het algemeen geaccepteerd de leerlingen het standaard programma aan te bieden. Tijdens toetsmomenten blijkt dan dat leerlingen uitvallen en vervolgens gaan we deze achterstanden repareren middels speciale programma’s of remedial teaching.

 

Binnen HGW is dit verleden tijd. Doelen worden op groepsniveau vastgesteld en de beginsituatie wordt geanalyseerd (Pameijer, Van Beukering & De Lange, 2009). Waar ontbreekt het drijfvermogen van het kind, hebben eerder gezette stappen niet tot het gewenste resultaat geleid? Wat was wel effectief? Verwachten we dat dit kind de doelen zal gaan halen of is er iets extra’s nodig om te voorkomen dat de doelen buiten bereik blijven voor deze leerling? Als de groepsdoelen niet haalbaar zijn: welke doelen stellen we dan wel voor deze leerling? (De Vroey & Mortier, 2002).

Vervolgens vragen we ons af: als dit kind binnen de gestelde termijn deze doelen wil bereiken... wat is er dan nodig om dit te laten slagen? Wat doe je nu al goed? Wat kun je nog doen? Wat wil je nog doen? Wanneer ben je tevreden? Zetten we remedial training in om de doelen te behalen? Wie doet dan wat? Welke aanvulling van buiten de klas is wenselijk? (Meijer, 2009). Hoe voorkomen we dat dit kind deze doelen niet behaalt? Als doelen helder en haalbaar zijn, stimuleert dit de leerling (Veenman e.a., 1993).

Andere uitgangspunten zoals “systematisch en transparant werken”, “constructief samenwerken” en “uitgaan van positieve aspecten” komen hiermee automatisch in zicht. Dit samenwerken kunnen we binnen de school plaatsen: leerkracht, interne begeleider, remedial teaching en het kind zelf. Maar ook de ouders kunnen in dit proces een volwaardige rol spelen: als dit de doelen zijn die wij met uw kind willen behalen, welke bijdrage zou u dan kunnen leveren om dit te laten slagen? Wat mogen wij van u verwachten en wat mag u van ons verwachten? Welke positieve aspecten zijn er binnen de school, in de groep, bij de leerling, de leerkracht en zijn ouders die dit proces kunnen ondersteunen?

Vanuit diverse scholen wordt gerapporteerd dat dit vruchtbare gesprekken oplevert. Gesprekken met leerlingen en hun ouders gaan niet meer over het repareren van achterstanden, maar over het halen van doelen. Als prettig neveneffect wordt gemeld dat samenwerking om deze doelen te behalen automatisch leidt tot minder weerstand.

Het allerbelangrijkste uitgangspunt wordt gevormd door “uitgaan van een transactionele visie”. Anders gezegd: als een kind buiten boord valt, moeten we eerst eens gaan kijken naar de kwaliteit van het schip. Mooi voorbeeld: een leerkracht sluit om 5 minuten voor 12 de ochtend af met een korte terugblik. Ze neemt eerst zelf het woord en zegt tegen haar klas: “Het viel me vanochtend op, dat ik wel erg veel kinderen heb zien worstelen met die moeilijke breuksommen. Die heb ik dus blijkbaar niet goed uitgelegd. Vanmiddag wil ik dat even rechtzetten met die kinderen.”

We kunnen het als grote mensen nu allemaal wel mooi verwoorden, maar wat vragen de kinderen nu eigenlijk van ons? Van Piggelen (2008) neemt het perspectief van het kind in. Ook hier zien we een bevestiging van het feit dat HGW niet zomaar gewoon een goed idee is. Het kind vraagt van de school:
• ...dat er niet alleen voor mij adaptief onderwijs is
• ...dat er rekening mee wordt gehouden dat ik last heb van pijn, angst en onzekerheid
• ...dat ik dingen niet kan of moeilijk vind
• ...dat de leerkrachten een positieve houding hebben
• ...dat ik serieus genomen word en kwaliteiten heb
• ...dat alle mensen die over mij gaan goed samenwerken
• ...dat ik op verschillende manieren binnen de school kan leren
• ...dat ik in mijn eigen tempo en op mijn eigen niveau kan leren
• ..dat ik van en met anderen kan leren
 

Samen te vatten als: het kind hoopt dat de school handelingsgericht werkt.

Van de pabo herinneren we ons dat in de theorie van Langeveld de “mondigheid” van het kind centraal staat. Langeveld (1952) bedoelde hiermee dat het kind op eigen benen leert staan. Opvoeding is pas echt opvoeding als de volwassen opvoeder deze “mondigheid” van het kind stimuleert. Langeveld onderscheidt in dit proces twee dimensies: het zichtbare, observeerbare gedrag van de opvoeder (de materiële laag) en de gedachten van de opvoeder (de ideële laag). Korter gezegd: het doen en denken van de opvoeder.

Het onderwijs in ons land hanteert kernbegrippen als: leerlingvolgsysteem, leerachterstanden, uitvallen, speciale programma’s, remedial teaching. Het kind valt uit binnen het systeem en dit wordt “gerepareerd” buiten het systeem. Het systeem zelf, blijft hiermee volledig buiten schot. Deze materiële laag is erg hardnekkig en wordt sterk beïnvloed door de heersende cultuur binnen het onderwijs (Super & Harkness, 1986).
 

Laten we nu eens terugkeren naar het begin van dit artikel: “Met hoeveel kinderen kun je HGW doen per jaar?” is een vraag die vooral gericht is op de materiële dimensie van HGW. Interne begeleiders “doen” een HGW-traject, waarbij alle fasen van het proces zorgvuldig doorlopen worden. Er worden formulieren ingezet die gebaseerd zijn op de inzichten van HGW. Scholen “doen” project afstemming of “volgen” een teamtraining HGW. Noëlle Pameijer drukt het zo uit: “Echt HGW moet je kunnen horen, zien, voelen, lezen. Is te merken aan hoe leerkrachten over kinderen of hun ouders praten tijdens de lunch. Wordt voelbaar aan de opmerkingen die leerkrachten maken tijdens teambijeenkomsten.” HGW is pas echt HGW als het zich genesteld heeft in beide dimensies: het doen én het denken, de materiële en de ideële dimensie van de opvoeding. Dan spreken we niet langer over “probleemleerlingen”, maar over “werkproblemen”. HGW mag nooit ontaarden in het zoveelste project waar scholen mee lastig gevallen worden.
 

Hugo van de Veire, een Vlaamse collega, start teamtrainingen HGW met de mededeling: “Ik draag u over een aanpak die werkt!”. In de wetenschap is inmiddels redelijk veel bekend over wat nou werkt in het onderwijs. Marzano (2008) heeft hiervan verslag gedaan in zijn bloemlezing. Als we ons hierin verdiepen, zien we dat de uitgangspunten van HGW gebaseerd zijn op wetenschappelijke inzichten en dus niet zomaar uit de lucht zijn komen vallen. Je zou het ook zo kunnen zeggen: als we nou weten dat de uitgangspunten van HGW bewezen effectief zijn, waarom zou je ze dan niet omarmen en leidend laten zijn voor je dagelijks doen en denken in jouw groep? Nog sterker uitgedrukt: als we nou weten dat dit werkt, dan moet je wel erg eigenwijs zijn hier weerstand tegen te hebben.

Het Nederlandse onderwijs maakt zich op voor Passend Onderwijs. Vele landen gingen ons voor, Scandinavische landen voorop. Gevolg zal zijn dat de diversiteit in de groep toe zal nemen. Dit vraagt om een kwaliteitsimpuls, zodat de leerkrachten in staat zijn tegemoet te komen aan de verschillende onderwijsbehoeften van al die kinderen. Als we de uitgangspunten van Passend Onderwijs en van HGW met elkaar vergelijken, dan zien we dezelfde domeinen (zie tabel 1). De taal die gebruikt wordt is echter wel verschillend.

In Vlaanderen is na een slechts ten dele geslaagde eerste trance richting inclusief onderwijs een tweede trance ingezet. In 2016 moeten alle scholen inclusief onderwijs vorm en kwaliteit kunnen geven. Opleidingen, begeleidingsdiensten en scholen zien in HGW een goed pad richting inclusief onderwijs.
 

In Nederland wordt deze relatie niet zo direct gelegd. Hoewel veel samenwerkingsverbanden in HGW een prachtig pad zien richting Passend Onderwijs. Passend onderwijs koppelen aan kwaliteit van onderwijs voor alle kinderen, vraagt  om een hoge mate van professioneel denken en handelen. HGW kan hierin een uitstekende rol vervullen. We zijn al veel meer dan twintig jaar geleden gewend om te gaan met diversiteit in de groep. Passend Onderwijs vormt slechts een volgende stap, waarbij we niet in paniek moeten raken. Als alle kinderen met een handicap of beperking vanaf nu de reguliere basisscholen zouden gaan bezoeken, dan hebben we het over één leerling per twee groepen. Het zou sterk te denken geven als we hiervan in paniek zouden raken. Hoe kan het dat deze leerlingen in sommige gevallen een volledig schoolsysteem aan het wankelen brengen? (Schraepen, 2008).
 

Passend onderwijs vraagt om een continuüm van onderwijsaanbod. Scholen hebben een zorgplicht in plaats van een plaatsingsplicht. Je moet als school zorgen dat het kind een passende plek geboden krijgt binnen het regionale netwerk. Niet noodzakelijkerwijs binnen de eigen school. Dit vormt, in de kern, het onderscheid tussen passend en inclusief onderwijs.

“Denk groot, begin klein”.  Of we passend onderwijs nu te ver of niet ver genoeg vinden gaan, feit blijft dat er in toenemende mate sprake zal zijn van diversiteit binnen de groep en de school. Dit brengt de noodzaak met zich mee zeer professioneel te handelen.

 

Toename van diversiteit impliceert toename van het aantal kwetsbare kinderen binnen de school die van ons het onderste uit de kan vragen. In dit licht bezien is HGW een prachtige eerste stap om dit professionele handelen te stimuleren:
- In de groep om zo kwaliteit van onderwijs te bieden aan al die verschillende kinderen en dit dagelijkse proces beheersbaar te houden.
- Binnen de school om als organisatie de leerlingen acht jaar lang goed onderwijs te garanderen. Ten slotte zijn de leerlingen van de school en niet van de leerkracht.
 

Zo worden groepsoverzichten, die in het kader van HGW ontwikkeld zijn, in veel scholen al gebruikt voor een zorgvuldige overdracht. Op deze manier kan er met het kind een vliegende start gemaakt kan worden in het nieuwe schooljaar.  Blanco starten is niet professioneel, dat doen artsen in ziekenhuizen ook niet. Binnen veel scholen worden roosters van remedial teachers en onderwijsassistentes herzien zodat ze daar ingezet kunnen worden waar ze nodig zijn, ingebed in het primaire proces. Er wordt eerder gedacht in momenten dan in dagen of dagdelen. “Remedial teaching” wordt zo “remedial training”, logopediste in de groep tijdens het kringgesprek, de motorische remedial teacher tijdens de gym- of handvaardigheidsles. Zo stem je als organisatie af op de onderwijsbehoefte van het kind en de ondersteuningsbehoefte van de leerkrachten.

 

Zo krijgt de leerkracht in elk geval niet het idee dat zij er alleen voor staat en aan haar lot wordt overgelaten. Zo kan beoordeeld worden welke actie er nodig is binnen de schoolontwikkeling om een verantwoorde volgende stap te zetten richting passend onderwijs. Adaptief onderwijs en klassenmanagement, gedifferentieerde instructie, communicatie en het preventief handelen bij lastig gedrag zijn in dit opzicht veel genoemde thema’s.

Ervaringen uit het buitenland (Van Hove, 1999) leren ons, dat we alleen maar kwaliteit in het omgaan met diversiteit kunnen realiseren, als we vanuit een positieve attitude als volwaardige professionals met elkaar binnen en buiten de school samenwerken. Dit alles voor al die kinderen die ons zo hard nodig hebben. Van Hove noemt nog een ander, misschien wel cruciaal, aspect in later onderzoek. Leerkrachten die erin geslaagd zijn passend onderwijs kwaliteit te geven, voelen zich zeer competent en genieten van hun vak. Een grotere beloning kun je niet krijgen.

 

Tabel 1:
 

Passend Onderwijs	Handelingsgericht werken
Ketensamenwerking Ouderbetrokkenheid	Samenwerking ouders, kinderen & externen
Kind centraal Indicatie op onderwijsbehoefte Uitgaan van mogelijkheden	Onderwijsbehoefte centraal Doelgericht werken Uniciteit van het kind Uitgaan van mogelijkheden en kansen
Kwaliteitsimpuls in primair proces Professionalisering leerkracht Kind zo lang mogelijk binnen bao	Leerkracht doet ertoe Transactioneel denkkader Systematisch en transparant werken

Literatuur

Van Hove, G. (1999). Het recht van alle kinderen. Leuven: Acco.
Langeveld, M.J. (1952). Maatschappelijke verwildering van de jeugd. Den Haag: Staatsdrukkerij.
Marzano, R.J. (2008). Wat werkt op school, research in actie. Middelburg: Bazalt.
Meijer, W. (2009). Leerkrachten begeleiden bij passend onderwijs. Amersfoort: CPS.
Pameijer, N. & Van Beukering, T. (2006). Handelingsgericht werken, een handreiking voor de interne begeleider. Leusden: Acco.
Pameijer, N., Van Beukering, T. & De Lange, S. (2009). Handelingsgericht werken, een handreiking voor schoolteams. Leusden: Acco.
Van Piggelen, G. (2008). Brochure: Natuurlijk welkom op school! Utrecht: CG-raad.
Schraepen, B. (2008). Leerkrachten werken inclusiever dan ze denken. Antwerpen: Welwijs, jg. 19, nr 2, 17-22.
Super, C.M. & Harkness, S. (1986). The development niche: a conceptualization at the interface of child and culture. International journal of behavioral development 9, pp. 545-569.
Veenman, S., Lem, P., Roelofs, E. & Nijssen, F. (1993). Effectieve instructie en doelmatig klassenmanagement. Lisse: Swets & Zeitlinger.
Vroey, A. & Mortier, K. (2002). Polyfonie in de klas, een praktijkboek voor inclusie. Leuven: Acco.