Op welke manier is oefenen met toetsen in het basisonderwijs effectief voor een betere beheersing van de lesstof, in plaats van teaching to the test?

Geplaatst op 4 januari 2021

Een oefentoets als formatieve toets geeft feedback aan de leerling en aan de leerkracht over het leerproces. Deze feedback leidt naar verwachting tot een betere beheersing van de te toetsen lesstof. Daarnaast kan een oefentoets dienen om leerlingen basisvaardigheden voor testafname aan te leren. Ook doen ze dan kennis van het toets- en antwoordformat op. Het uitgebreid oefenen van specifieke toetsinhoud kan er toe leiden dat een toetsscore niet aangeeft waar de leerling echt staat, maar zijn niveau overschat. De score geeft dan niet het vaardigheids- of kennisdomein weer dat de toets beoogt te meten.

Een formatieve toets geeft de leerkracht informatie over het leerproces van leerlingen. Het gaat om vaardigheden en kennis die de leerlingen al bezitten, welke zij zich nog eigen moeten maken, en hoe zij dat het beste kunnen bereiken. De resultaten van de toets maken op klasniveau duidelijk over welke onderwerpen de leerlingen meer instructie nodig hebben. Ook kan een fout antwoord van een leerling aanleiding zijn om met hem of haar in gesprek te gaan over de gevolgde oplossingsstrategie.

Oefentoetsen als formatieve toetsen

Formatieve toetsing lijkt een positief effect te hebben op het leerproces van leerlingen. Het is daarom aannemelijk dat een formatief gebruik van oefentoetsen eveneens de beheersing van de te toetsen lesstof verbetert.
Oefentoetsen kunnen leerlingen ook algemene strategieën voor toetsafname aanleren en hen bekend maken met verschillende type antwoordformats. Leerlingen doen bijvoorbeeld ervaring op met het goed verdelen van de beschikbare tijd of het omgaan met meerkeuzevragen. Deze basisvaardigheden komen de validiteit en eenduidige betekenis van de toetsscores ten goede. Als niet alle leerlingen deze basisvaardigheden bezitten, kunnen verschillen in de toetsscores deels toegeschreven worden aan verschillen in ervaring met het toetsformat, in plaats van de getoetste vaardigheid.

Voorbereiding op toetsen

Een goede toetsvoorbereiding houdt in dat de leerkracht instructie geeft over het brede kennis- of vaardigheidsdomein zoals beschreven in de onderwijsdoelen. De leerkracht legt geen nadruk op specifieke vragen of formats die kenmerkend zijn voor de toets, maar beoogt leerlingen kennis en vaardigheden aan te leren die ze kunnen gebruiken in verschillende contexten. Veelvuldig gebruik van oefentoetsen is alleen verenigbaar met dit zogeheten curriculumonderwijs indien de oefentoetsen representatief zijn voor het brede domein van onderwijsdoelen, en gevarieerd zijn wat betreft toets- en antwoordformat. Een goede toetsvoorbereiding vindt verspreid over het schooljaar plaats, en niet geclusterd in de weken voor de toetsafname.

Onderwijs afgestemd op de toets

Onderwijs afgestemd op de toets (teaching to the test) komt in verschillende vormen en gradaties voor. Onderwijs toespitsen op de toetsonderwerpen kan wenselijk zijn wanneer de toets een afspiegeling vormt van de onderwijsdoelen en het nationale curriculum.

Specifieke vormen kunnen echter negatieve consequenties hebben voor de validiteit van een toetsscore op een gestandaardiseerde toets. Het doel van deze toetsen is om met een beperkt aantal vragen een inschatting te kunnen maken van het niveau van een leerling op een breder kennis- of vaardigheidsdomein. Dat gaat niet lukken wanneer de toetsvoorbereiding bestaat uit items die sterk lijken op of zelfs gelijk zijn aan de toets-items of met het leerlingen eenzijdig laten oefenen met het type antwoordformat van de toets. In die gevallen zullen de scores op de toets het werkelijke niveau van leerlingen overschatten. Oude versies van de toets aanbieden, is eveneens een voorbeeld van onwenselijke toetsvoorbereiding.

Uitgebreide beantwoording

Opgesteld door: Judith Conijn (antwoordspecialist) en Sjerp van der Ploeg (kennismakelaar)
Vraagsteller: leerkracht basisonderwijs

Vraag

Op welke manier is oefenen met toetsen in het basisonderwijs effectief voor betere beheersing van de te toetsen lesstof in plaats van teaching to the test?

Kort antwoord

Het inzetten van een oefentoets als formatieve toets geeft feedback aan de leerling en/of leerkracht over het leerproces. Deze feedback leidt naar verwachting tot een betere beheersing van de te toetsen lesstof. Daarnaast kan een oefentoets goed gebruikt worden om basisvaardigheden voor testafname aan te leren en kennis van het toets- en antwoordformat op te doen. Het uitgebreid inoefenen van specifieke toetsinhoud kan er echter toe leiden dat een toetsscore een overschatting geeft van het niveau van de leerling op het vaardigheids- of kennisdomein dat de toets beoogt te meten.

Toelichting antwoord

Formatief toetsen

Toetsen in het basisonderwijs kunnen formatief of summatief ingezet worden. Indien een toets summatief wordt ingezet, zoals de eindtoets in groep 8, dan is het doel van de toets om vast te stellen of een leerling (of een groep leerlingen) voldoet aan vooraf gestelde eisen voor het succesvol afronden van een leerproces of voor een specifiek vervolg voor de schoolloopbaan (Sanders, 2011). Als een toets formatief wordt ingezet is het doel om informatie te verzamelen voor het optimaliseren van het leerproces van een leerling (of groep leerlingen).

Het gaat hierbij om het bepalen

(1) welke vaardigheden en kennis leerlingen al bezitten;
(2) welke vaardigheden en kennis een leerlingen zich nog eigen moet maken;
(3) en hoe leerlingen dat het beste kunnen bereiken (e.g.,Sluijsmans et al., 2013).

Een specifieke toets is niet per definitie formatief of summatief; toetsen die gemaakt zijn voor selectie en verwijzing kunnen ook formatief ingezet worden (Sluijsmans et al., 2013; Van der Kleij et al., 2015). Bijvoorbeeld een oude versie van een eindtoets kan formatief ingezet worden als het de leerling en/of leerkracht informatie oplevert over welke vaardigheden nog geoefend moeten worden en op welke manier. Daarnaast bestaan er nog vele andere manier van formatief toetsen. Zowel Schildkamp e.a. (2014) en Sluismans e.a. (2013) schetsen in hun reviews van effectieve vormen van formatief toetsen een breed palet aan varianten, methoden en ondersteunende technologie.

Oefentoetsen

Het gebruik van oefentoetsen is dus één manier van formatief toetsen. Een oefentoets kan bijvoorbeeld gebruikt worden om van te voren met leerlingen in gesprek te gaan over de specifieke te beheersen einddoelen die uiteindelijk summatief getoetst gaan worden. Resultaten van een oefentoets voor individuele leerlingen geven inzicht in de onderwijsdoelen die zij nog niet beheersen. De resultaten op klassenniveau informeren de leerkracht over welke onderwerpen meer instructie nodig hebben. Ook kan een fout antwoord van een leerling op een oefentoets aanleiding zijn om met de leerling in gesprek te gaan over de strategie die de leerling heeft gevolgd om tot het antwoord te komen.

Het voordeel van het gebruik van een summatieve toets als formatieve oefentoets is dat de toets goed aansluit op de einddoelen van het onderwijs en de leerling daardoor beter inzicht krijgt in de leerstof (Sluijsmans et al., 2013). Omdat formatieve toetsing een positief effect lijkt te hebben op het leerproces van leerlingen, is het aannemelijk dat een formatief gebruik van oefentoetsen ook de beheersing van de te toetsen lesstof verbetert (Sluijsmans et al., 2013; Ter Horst et al., 2016).

Oefentoetsen kunnen daarnaast goed gebruikt worden om leerlingen algemene strategieën voor toetsafname aan te leren of om hen bekend te maken met verschillende type antwoordformats (Gebril, 2016; Jennings & Bearak, 2014; Ma, 2013; Miyasaki, 2000). Het gaat bijvoorbeeld om het optimaal verdelen van de beschikbare tijd (eerst de vragen beantwoorden die je al weet en dan terugkeren naar de moeilijkere vragen) of het omgaan met meerkeuze vragen (eerst wegstrepen van alternatieven die duidelijk fout zijn). Deze basisvaardigheden komen de validiteit en eenduidige betekenis van de toetsscores ten goede. Als niet alle leerlingen deze basisvaardigheden bezitten, kunnen verschillen in de toetsscores deels toegeschreven worden aan verschillen in ervaring met het toetsformat in plaats van de getoetste vaardigheid.

Toetsvoorbereiding

Over het algemeen houdt een goede toetsvoorbereiding in dat de leerkracht instructie en oefening geeft met betrekking tot het brede kennis- of vaardigheidsdomein zoals beschreven in de onderwijsdoelen (e.g., Miyasaki, 2000; Popham, 2001; Welsh, Eastwood, & D’Agostino, 2014). Deze wijze van toetsvoorbereiding wordt ook wel curriculum-teaching genoemd (Popham, 2001). De leerkracht legt hierbij niet de nadruk op specifieke vragen of vraagformats die kenmerkend zijn voor de toets, maar beoogt leerlingen kennis en vaardigheden aan te leren die gebruikt kunnen worden in verschillende contexten.

Veelvuldig gebruik van oefentoetsen is alleen verenigbaar met curriculum-teaching indien de oefentoetsen representatief zijn voor het brede domein van onderwijsdoelen en gevarieerd zijn wat betreft toets- en antwoordformat (Didactief, 2016; Miyasaki, 2000). Een goede toetsvoorbereiding is daarnaast verspreid over het studiejaar, en niet geclusterd in de weken voor de toetsafname (Miyasaki, 2000).
Mogelijk kan de leerkracht in de weken voor de toets wel een overzicht geven van het geheel aan onderwijsdoelen, inclusief de getoetste doelen (Miyasaki, 2000).

Teaching to the test: gevaar voor validiteit van toetsscores

Teaching to the test komt in verschillende vormen en gradaties voor (Jennings & Bearak, 2014; Ma, 2013) en niet alle vormen van teaching to the test zijn per definitie onwenselijk. Het toespitsen van het onderwijs op de onderwerpen van een toets kan bijvoorbeeld wenselijk zijn indien hetgeen dat getoetst wordt een goede afspiegeling van de onderwijsdoelen en het nationale curriculum is (Scheerens & Exalto, 2017). Specifieke vormen van teaching to the test kunnen echter wel negatieve consequenties hebben voor de validiteit van een toetsscore op een gestandaardiseerde toets zoals een leerlingvolgstysteem(LVS)-toets of de eindtoets in het basisonderwijs (e.g., Jennings & Bearak, 2014; Miyasaka, 2000; Welsh, Eastwood & D’Agostino, 2014).

Het doel van die gestandaardiseerde toetsen is meestal om met een beperkt aantal toetsvragen een inschatting te kunnen maken van het niveau van een leerling op een breder kennis- of vaardigheidsdomein (Miyasaka, 2000). Indien de toetsvoorbereiding zich te veel richt op de specifieke items van de toets of het format van de toets, zullen de scores op de toets een overschatting geven van het werkelijke niveau van leerlingen (Haladyna & Downing, 2004; Jennings & Bearak, 2014; Miyasaki, 2000). We geven drie voorbeelden van dergelijke vormen van teaching to the test.

Een eerste voorbeeld is item-teaching, het aanbieden en inoefenen van items die sterk lijken of zelfs gelijk zijn aan de toetsitems. Neem bijvoorbeeld een LVS wiskundetoets waarin een willekeurige set van vaardigheden uit het vaardighedendomein wordt afgenomen (bijv. 20 van de 500 mogelijke rekensommen). Indien een leerkracht van item-teaching gebruik maakt zal hij de toetsvoorbereiding sterk richten op de specifieke 20 toetsvragen die toevallig in de toets terecht zijn gekomen. Een leerkracht weet bijvoorbeeld dat er in een de toets de volgende vraag voorkomt: “Bas heeft 3 van zijn 20 knikkers verloren. Hoeveel heeft hij er nog over?” De leerkracht kan dan oefenen met een ‘cloon’ van de vraag door alleen de naam van de jongen en het onderwerp te veranderen.

Deze wijze van toetsvoorbereiding, waarin leerlingen voorkennis opdoen van specifieke toetsinhoud, zorgt ervoor dat het niveau van de leerlingen met betrekking tot het brede vaardighedendomein systematisch overschat wordt. Leerlingen zullen door item-teaching immers een hoger aandeel van de 20 toetsvragen correct kunnen beantwoorden dan (in theorie) van het totaal aantal mogelijke sommen.

Een tweede voorbeeld van onwenselijke toetsvoorbereiding is om leerlingen gedurende het schooljaar alleen te laten oefenen met het type antwoordformat dat op de toets voorkomt, dit wordt ook wel teaching to the format genoemd (Jennings & Bearak, 2014; Miyasaki, 2000). Een derde voorbeeld is om leerlingen in de weken voor de toets als énige manier van toetsvoorbereiding leerlingen laten oefenen met oude versies van de toets (Miyasaki, 2000). Deze twee laatste voorbeelden zijn problematisch omdat de prestatie op de toets mogelijk niet gegeneraliseerd kan worden naar een ander toets- of antwoordformat (Jennings & Bearak, 2014). De toetsscore geeft hiermee geen goed beeld van het niveau van de leerling op het brede kennis- of vaardigheidsdomein (Miyasaki, 2000). Daarnaast gaat dergelijke voorbereiding op de toets ten koste van de variatie in het onderwijs en de diagnostische informatie die het gebruik van verschillende type test- en antwoordformats kan geven over leerprocessen van leerlingen (Miyasaki, 2000).