Leerkracht én leerling centraal

Marcel van Herpen

Spreker en auteur bij website Marcel van Herpen

Geplaatst op 15 maart 2019

Waar gaan onderwijs en opvoeding over? Wie of wat moet het uitgangspunt zijn?
Het curriculum? De leerling? De leerkracht? Verschillende – om elkaar heen draaiende – stromingen vechten om het gelijk. Sommigen bepleiten dat de leerling inmiddels wel in staat is om regisseur van zijn eigen ontwikkeling te worden; anderen zijn bang dat de leerkracht en het curriculum hun waarden verliezen als jonge mensen te veel vrijheid krijgen. Het gelijk ligt misschien niet precies in het midden, maar ‘de juiste spanning’ ligt daar wel.

De ‘oude school’ zet de leerkracht centraal en instrueert, en de ‘nieuwe school’ zet de leerling centraal en personaliseert. Beide bewegingen hebben hun eigen aanhangers, waardoor polarisatie op de loer ligt. Niet alleen tussen scholen, maar ook binnen scholen zijn de verschillende denkrichtingen aanwezig. Voorstanders van vernieuwen en voorstanders van behouden. De argumenten van de voor- en tegenstanders zijn gebaseerd op mens- en wereldbeelden. Sommigen zoeken de basis in de zekerheid die ze kennen en anderen in de onzekerheid die ze verkennen.

Maar gezamenlijk zoeken we naar antwoorden die de nieuwe generatie ons stelt.

Sommige leerlingen zijn slimmer, bewuster of gevoeliger dan hun leerkrachten. Dat stelt ons vragen die verwijzen naar het emancipatieproces van onze jonge mensen. We geven ze gewild en ongewild meer vrijheid en zeggenschap, maar weten dat dat niet vanzelfsprekend goed wordt ingevuld. Daar houden onderwijs en opvoeding een bijzondere taak. We zullen ook de rol van de leiders hierin moeten betrekken. Zij zullen met het grootste bewustzijn deze gelaagde complexiteit moeten kunnen overzien, om van daaruit juist te handelen.

Complexe vragen

Als de rollen van de leerling, de leerkracht en de leider afwisselen en door elkaar gaan lopen, zullen we de opdrachten in deze veranderende wereld samen moeten verkennen en de vragen die op ons afkomen samen gaan doorgronden. Deze vragen zijn vaak complexe, meervoudige vragen. Om in te kunnen schatten wat het beste is voor een goed vervolg, moeten we zorgvuldige afwegingen maken. Die afwegingen bestaan uit ‘verschillende kanten van de zaak’. Het een én het ander. Toch geven we op complexe vragen vaak enkelvoudige antwoorden. Kiezen we voor het een óf het ander.

Wat ook meespeelt, is hoe we onszelf ervaren. Dat is ook niet altijd op dezelfde manier. Soms zijn we de beste versie van onszelf en soms zijn we de persoon die we verafschuwen. Dat beleven we persoonlijk, maar het heeft invloed op de manier waarop we in het leven staan en dus op de ander. Het is van belang om die twee kanten te zien en er te mogen laten zijn. Niet omdat alles goed is, maar omdat we beter kunnen gaan handelen als we vertrekken vanuit ‘wat is’ en niet vanuit ‘wat had moeten zijn’.

Ook zullen we de mens – als mogelijkheid voor moreel juiste keuzes – nader moeten beschouwen. Als we willen begrijpen wat het betekent om leerling, leerkracht en leider te zijn, moeten we eerst verstaan wie we zijn (zie ook het kader ‘Geen ik zonder de ander').

Samen centraal

Er is geen ouder zonder kind. Er is geen leerkracht zonder leerling.

Je bent pas leerkracht als er leerlingen zijn. Hoe zou één van de twee dan centraal kunnen staan?

In een eenheid sta je samen centraal; de leerling en de leerkracht! Er is een juiste spanning nodig om je te ontwikkelen. Te weinig spanning geeft je systeem niet de brandstof die nodig is om in actie te komen, bij te veel spanning kan de stress je systeem aantasten. Er is dus ook een juiste verhouding nodig tussen leerkracht en leerling; een juiste spanning tussen de inspanning van de één en van de ander.

Geen ik zonder de ander

Geen mens zonder de vrouwelijke eicel.
Geen mens zonder de mannelijke zaadcel.
Uit een zaadcel en een eicel ontstaat de mens.
Geen mens zonder de man.
Geen mens zonder de vrouw.
Geen man zonder vrouw.
Geen vrouw zonder man.
Geen ik zonder de ander.
Geen ander zonder ik.
Ik ben er door de ander.
De ander is er door mij.
De mens is er niet zonder zichzelf én niet zonder de ander.
De mens kan niet zonder zichzelf én niet zonder de ander.
In contact zijn met jezelf én anderen is een levensbehoefte.
Ten diepste wordt de mens gedreven door de behoefte aan autonomie én door de behoefte aan relaties.
Je wordt jezelf door anderen en anderen worden zichzelf door jou.
Tegelijk.
Je wordt tegelijk jezelf door anderen en anderen zichzelf door jou.
In de interactie en afhankelijk van elkaar.
Wat de een doet, bepaalt hoe de ander kan worden.
Hoe de een is, bepaalt wat de ander kan doen.

Paradoxale wetten

De vraag wat leerkracht en leerling moeten doen, is niet eenvoudig en enkelvoudig te beantwoorden. De leerkracht probeert zich te begeven aan de grenzen van de mogelijkheden van de leerling. Dat is altijd persoons- en contextgebonden (Van Herpen, 2018).

Een leerling zegt dat hij de tafel van 7 nog niet kent. De leerkracht vraagt welke tafels hij wel kent. De leerling zegt: ‘Van 1, 2, 5 en 10.’ ‘Dan ken je dus ook al een paar tafels van 7’, zegt de leerkracht, ‘1x7, 2x7, 5x7 en 10x7.’ De leerling lacht. ‘Als je 5x7 weet, hoeveel is dan 6x7?’, vervolgt de leerkracht. De leerling rekent het antwoord uit. De leerkracht bevestigt en blijft stil. ‘Dan weet ik 9x7 ook,’ zegt hij, ‘dat is 70-7.’ De leerling loopt naar zijn tafeltje en begint te rekenen.

Soms verlopen interacties vanzelf en soms vragen die om veel doorzettingsvermogen. Er zijn – afgeleid van de psychologische basisbehoeften (Deci & Ryan, 2000a; Deci & Ryan, 2000b) – ‘wetmatigheden’ die handvatten kunnen bieden in de dagelijkse praktijk. Die wetmatigheden zijn paradoxaal, omdat er een juiste spanning ontstaat op het snijvlak van elkaar uitdagende of zelfs tegengestelde belangen en motieven. We weten namelijk dat iedereen gedreven wordt door de behoeften aan relatie, autonomie en aan competentie.

Die relaties zijn in de leerkracht-leerling-interactie niet bedoeld om bevriend te worden met kinderen, maar om in te kunnen schatten hoeveel autonomie je kunt verlenen.

Wie geen of geen goede relaties met anderen heeft, kan anderen nauwelijks aansporen, uitdagen en bemoedigen, en zelfs niet corrigeren of straffen. Dus een investering in de anderen is een voorwaarde om gevoel te krijgen voor de mate van autonomie die zij aankunnen. Dat geldt voor leerkrachten naar leerlingen en voor leiders naar leerkrachten (Van Herpen, 2018).

De eerste paradoxale wet is: je hebt een relatie nodig om de mate van autonomie in te kunnen schatten. Maar hoeveel autonomie? Dat lijkt een van de grote vragen. Hoeveel vrijheid mag je nemen en hoeveel vrijheid mag je geven? Veel leerlingen kunnen meer vrijheid aan dan ze nu krijgen van hun leerkrachten. Andere leerlingen lopen er soms verloren bij, omdat ze niet weten hoe ze met vrijheid om moeten gaan. Vrijheid staat niet op zichzelf. Het is begrensd. De vrijheid van de een is begrensd door de vrijheid van de ander. Om vrijheid op een juiste manier te ontwikkelen, zul je verantwoordelijkheid moeten nemen voor je handelen.
De tweede paradoxale wet is: de mate waarin je vrijheid verleent, is afhankelijk van de mate van verantwoordelijkheid die de ander aankan. Door vrijheid en verantwoordelijkheid te koppelen, kan een leerkracht onderscheid maken in de ruimte die leerlingen van hem krijgen. De mate waarin leerlingen rekenschap kunnen afleggen over hun gedrag en handelen, zegt iets over de vrijheid die zij aankunnen. Leerkrachten moeten duidelijk zijn over hun verwachtingen met betrekking tot de inhoudelijke opdrachten en de ruimte en de tijd die beschikbaar zijn. Kinderen willen uitgedaagd worden om zo veel mogelijk initiatieven te nemen en om verantwoordelijkheid te nemen over inhoud en planning.

Leerling wordt leider, leerkracht wordt leerling

Een onervaren jonge leerkracht stuurde een leerling de klas uit. Een ander kind zei dat het onterecht is: ‘Zij doet nooit iets verkeerd, terwijl anderen veel vaker de les verstoren.’ ‘Zal ik haar dan terugroepen?’, vroeg de juf. ‘Ja dat zou ik doen’, antwoordde de leerling. Ze deed het en de leerlingen waardeerden het. Ze hadden respect voor haar, omdat ze de reactie van de leerling serieus nam en omdat ze onmiddellijk corrigeerde wat onrechtvaardig was.

Vrij en verantwoordelijk

Tot na de Tweede Wereldoorlog waren de gezagsverhoudingen bepaald in gezinnen, bedrijven, verenigingen en de politiek. Waar gezag niet werd geaccepteerd, kon macht worden gebruikt. Uiteraard is nog een deel van die structurering zichtbaar, maar veel van deze instituten hebben niet meer vanzelfsprekend het gezag. Ouders, werkgevers, voorzitters en politiek leiders mogen zich op een andere manier leren verhouden tot jongeren, werknemers, leden en volgers. De hiërarchische verhoudingen zijn niet meer vanzelfsprekend. Misstanden hebben blootgelegd dat veranderingen noodzakelijk waren.

Toch zijn we zoekende naar een alternatief. Iedereen is uitgenodigd om te participeren. Dat is prachtig, maar hoe moeten we dan met elkaar omgaan? Als we een andere wereld willen, zullen we het ook anders moeten doen. Als we het anders moeten doen, zullen we andere mensen moeten worden. Waar we vroeger traditioneel opgedeeld waren en de rollen waren bepaald, zullen we ons nu bewust moeten worden hoe ieder mens in de nieuwe wereld op een juiste manier vrij kan zijn en verantwoordelijkheid kan nemen. Dat geldt voor de leerling, maar ook voor de leerkracht én voor de leider!

Het is de hoogste tijd om de rollen van de leerling, de leerkracht en de leider te (her)definiëren, om te bezien wie wanneer welke rol kan nemen (zie ook het kader ‘De rollen’ linksonder aan deze pagina). Als we willen dat (jonge) mensen participeren, moeten we ze ruimte bieden. We zullen ruimte moeten nemen, maar ook moeten geven. Dat vraagt dat we van rol wisselen als dat nodig is en anderen uitdagen om nieuwe kansen te pakken. De fasen zijn niet leeftijdsgebonden. De rollen kunnen om elkaar heen draaien en zijn vaak situationeel. Ook speelt de ‘emotionele leeftijd’ mee. Volwassenen zijn in sommige situaties emotioneel jong. Jongeren zijn in sommige situaties emotioneel oud (zie ook het kader ‘Leerling wordt leider, leerkracht wordt leerling’ hierboven).

De rollen

Een leerling is niet vanzelfsprekend een kind. Het is een rol die ieder mens kan behouden. Een leerling leert verantwoordelijkheid te nemen voor zichzelf.
Een leerkracht is niet vanzelfsprekend een volwassene. Het is wel de rol naar volwassenheid. Een leerkracht neemt verantwoordelijkheid voor degenen met wie hij optrekt.
Een leider is niet vanzelfsprekend de baas. Het is de rol naar een groter bewustzijn. Een leider neemt verantwoordelijkheid in het grotere levensgeheel

Pedagogische differentiatie

Om de uitdagingen die op ons afkomen met energie aan te kunnen gaan, is het zinvol om zo veel mogelijk uit de discussie te blijven. Niet leerkracht centraal óf leerling centraal, maar samen aan het werk. Samen in gesprek over een juiste verhouding tussen vrijheid en verantwoordelijkheid. De nieuwe vraagstukken te lijf, waarbij de leerlingen doen wat ze kunnen en wat ze kunnen ook moeten doen. En waarbij de leerkrachten zich aan de grenzen van hun leerlingen begeven. Misschien met iets minder didactische differentiatie (omdat de leerkrachten dan soms harder werken dan de leerlingen) en iets meer pedagogische differentiatie (waar de leerlingen mogen laten zien wat ze kunnen en wat ze kunnen ook moeten laten zien).

Literatuur

Deci, E.L. & Ryan, R.M. (2000a). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68-78.
Deci, E.L. & Ryan, R.M. (2000b). The ‘what’ and ‘why’ of goal purtuits. Psychological Inquiy, 11 (4), 227-268.
Herpen, M. van (2018). Wij zijn leiders. Uitgeest: Centrum Pedagogisch Contact.

Heb je vragen over dit thema? Stel ze in de onderwijs community binnen de Wij-leren.nl Academie!