Algemeen
Roos van Leary -1- Roos van Leary -2- Professionele vrijheid Verantwoordelijkheid nemen Aandacht in leerproces Autonomie leraren Bekwaamheidseisen PO Bekwaamheidseisen VHO Bekwaamheidseisen VO Leraar, een rijk beroep Factoren die invloed hebben op professioneel oordelen Gerichte feedback Getting things done Je hoofd leeg maken Hoogbegaafdheid leerkrachtcompetenties Interpersoonlijke identiteit Leraarschap waarderen Leraren hebben meer vakantie Mindset Observeren Onderzoekende leraar Leerkrachtgedrag Selectie aan poort lerarenopleidingen Zelfvertrouwen leerkracht Verantwoordelijkheid leren Werk van de leraar Ontspannen lesgeven tips
Communicatie
Startgesprekken na de zomer Vanzelfsprekende relatie
LVS
Nadruk basisvaardigheden po
Ouders
Communicatie met ouders Leraren en ouderbetrokkenheid
Collegiale visitatie
Deel 1: leren van elkaar Deel 2: consultatie Deel 3: intervisie Deel 4: lessonstudy
Klassenmanagement
Relatie inzetten
Professionalisering
Academisch docent po/vo Begeleiding startende leraren VO Competentiemanagement Staat van de leraar Effectief leiderschap UUU werkmodel Opleiden in de school Professionele ontwikkeling Zelfbeoordeling leraren LeerKRACHT initiatief Intern begeleider Expertise leraren pop Gedrag leraren pop Identiteit leraren pop Kennis leraren pop Begeleiden reflectie pop Kwaliteit opleiding Leerkracht centrale factor Leraren leren als gelijken Het lerarenregister Randstad OnderwijsBewijs onderzoekend leren- nieuwsgierige leraren Geloof eigen kunnen leraren Meedenken aan onderwijskwaliteit Persoonlijk meesterschap Lerende netwerken Persoonlijke effectiviteit Persoonlijkheidstesten Leren samen leren Professional in de spiegel 1 Professional in de spiegel 2 Professionaliteit lerarenopleiders Professionele leergemeenschap Professioneel leren Professioneel vermogen Professionele ontwikkeling leraren Leraren basisscholen Leraren middelbaar beroepsonderwijs Programma LeerKracht Regioleren SBL competenties BAO SBL competenties VO SBL competenties VO MBO Academische pabo Professionele ruimte
Onderwijskwaliteit
Cesuur Maatwerk en vakmanschap Mogelijkheden flexibalisering lerararenopleiding Toegevoegde waarde
Leren
Klassenmanagement Onderzoekend leren rol docent Startende leerkracht Scaffoldingstechnieken
Samenwerken
Motivatie Orde en grenzen Co-teaching Duo-collega Ga tot de mier! Luistergedrag Tweetalig communiceren Macht of gezag Professionaliseren samenwerken po Communicatie in school Teamcommunicatie Teamleren Verantwoordelijkheid geven
Motivatie
Motivatie vmbo
Schoolontwikkeling
Professionele leergemeenschap
Beroepsonderwijs
Competenties docent beroepsonderwijs Professionele ontwikkeling docenten ROC Competentiegericht beroepsonderwijs
Problemen
Werkdruk werkgelegenheid 40-urige werkweek Leraren pesten leraren Emotionele processen leraren Meester Mark -1- Meester Mark -2- Regeldruk en administratie Werkdruk verlagen Werkdruk bespreken Werkdruk normjaartaak Werkdruk tips
VO en MBO
Professionele ontwikkeling docenten Ontwikkeling leraren mbo
Brede professionele basis
Werkdruk werkplezier
Passend onderwijs
Hulpstructuur rond leraar Differentiatie handelingsrepertoire Passende professionalisering Pedagogisch didactisch handelen
Arbeidsvoorwaarden
Werkdruk en administratie
ICT
Weinig ICT-gebruik Invloed digitale leeromgevingen op leraren Kenmerken professionalisering ict-competenties leraren

 

Zonder relatie, geen prestatie

  Geplaatst op 27 oktober 2016

Herpen, M. van (2016). Zonder relatie, geen prestatie.
Geraadpleegd op 26-09-2017,
van https://wij-leren.nl/zonder-relatie-geen-prestatie.php

Het lijkt vanzelf te gaan

Er zijn leraren aan wie je graag terugdenkt. Van wie je de naam nog weet. In de klas van die leraren “gebeurde het gewoon”, leek het min of meer vanzelf te gaan. Dat je er hard werkte en veel leerde, merkte je amper: het waren bijna bijproducten van het plezier dat je met elkaar had. Maar wat ging er bij die leraren dan vanzelf en hoe kan dat? “Vanzelf” gaat het, als een leraar het perspectief van het kind kan innemen, zodat hij zijn behoeften kan begrijpen en daarmee kan werken. Kort gezegd, als die leraar kinderen kan verstaan. Daarvoor is nodig dat je elkaar volledig vertrouwt. In dat wederzijds vertrouwen worden verwachtingen afgestemd en problemen opgelost. Je leerlingen ervaren dat jij hen actief aanvaardt zoals ze zijn, met hun eigen verlangens, gevoelens en vooral: hun eigen talenten.

Het startpunt voor jou als leraar is een vanzelfsprekend vertrouwen in de ontwikkeling van je leerlingen en in hun motivatie om te doen en te laten zien wat ze kunnen. Een dergelijk vertrouwen hoef je niet eens expliciet te maken: het moet spreken uit alles. Het zit in je doen, in je handelen en is geen competentie die je kunt aanleren en afvinken, maar een zijnskwaliteit van de leraar. Je bént het, iemand die zijn leerlingen vertrouwt en daarom vanuit hun perspectief kan werken.
Goede leraren – degenen van wie je de naam later nog weet – spelen geen rol, maar staan er helemaal. In wat ze doen, worden ze als persoon zichtbaar. Voor dat natuurlijke, authentieke handelen dat voortkomt uit een vanzelfsprekend vertrouwen in de leerling, heeft het NIVOZ het begrip Pedagogische Tact geïntroduceerd. Met Pedagogische Tact doet een leraar op het juiste moment de goede dingen, óók in de ogen van de kinderen.

Mag het ietsje meer zijn?

Over een klein christelijk kinderdrama

Ik zal een jaar of zeven zijn geweest. Ik woonde in een dorp, waar mijn vader slager was. Voor een kind was het een prettige omgeving om op te groeien. We leefden tussen boerderijen en weilanden. De hele cyclus van leven en dood, de keten van aan elkaar verbonden bedrijvigheid, bevond zich op dat beperkte aantal vierkante meters. Mijn tweelingbroer en ik zagen altijd uit naar de kersttijd, wanneer de etalage extra mooi ingericht werd en er de hele dag muziek aanstond. Op een decemberochtend riep mijn moeder me. Ze gaf me de opdracht versiering te kopen voor de kerstboom. Ik kreeg een briefje van 25 gulden. Een kapitaal – het biljet brandde op mijn lies, toen ik naar de 1001-artikelenwinkel fietste. Achter de toonbank stond een oude man in een stofjas, met naast hem zijn zoon, in dito stofjas. Meteen toen ik binnenkwam, werden mijn ogen getrokken naar een grote rode kerstbal. Hij kostte 24,95. Hoewel de mannen me anders geadviseerd moeten hebben, stond voor mij vast wat ik moest hebben: die bal, in onze kerstboom. Met de fiets aan de hand liep ik naar huis, mijn kapitale stuk voorzichtig balancerend op het stuur. Ik had al een vreemd gevoel toen ik door het gangetje liep naar de slagerij. Mijn moeder zag me, zag de doos, keek erin en zei: “Eén bal? Voor 25 gulden? Nee, het moet veel meer zijn!” Het liefste was ik met bal en al in de grond gezakt. In het gangetje hoorde ik haar inmiddels al weer aan een klant vragen: “Mag het ietsje meer zijn?” De weg terug naar de stofjassen duurde honderd keer langer dan de eerste keer. Met een zak vol blinkende onbenulligheden keerde ik huiswaarts. Ik had veel, maar voor mij was het minder dan niets.

Kinderen doen het zelf, maar nooit alleen!

Wanneer je dit soort verhalen in al zijn details weet boven te halen, weet je voor even weer wat het betekent om het perspectief van een kind te hebben. Als kind wist ik op dat moment wat ik wilde, net zoals ik zeker wist dat ik de Tour de France aan het rijden was wanneer ik op mijn fiets zat, en om de Wereldcup speelde, terwijl we tussen de koeien voetbalden. Er zijn opiniemakers en experts die zich in de huidige gedigitaliseerde wereld druk maken of kinderen het verschil tussen echt en virtueel nog wel weten te maken. Die vraag is gemakkelijk te beantwoorden: ieder kind leeft tussen verbeelding en werkelijkheid. Dat deden we vóór iPad, Google en YouTube ook al.

De rode kerstbal is voor mij een van de metaforen geworden voor hoe een kind balanceert tussen nature – wie hij genetisch is, wat er aan drive en behoeften in hem zit – en nurture, de sociale, religieuze, culturele opvoeding door ouders, school, straat. Het spreekt ook voor waar het mij om te doen is: het zien, het kennen van je kinderen. De kern van de zaak is dat wij ons in een onderwijs- en opvoedingscontext veel meer op de interactie tussen volwassene en kind, tussen leraar en leerling moeten richten. Alles moet ingericht zijn op de kwaliteit van die interactie. Het is de taak van schoolleiding, inspectie en politiek om te proberen degenen die we verantwoordelijk achten om kinderen op te voeden zo min mogelijk in de weg te leggen en ze volledig te laten toekomen aan de essentie: kinderen te laten groeien in relatie tot anderen.

Perspectiefwisseling

Zoals ik voor mijn moeder onvoorziene dingen deed met het briefje van 25 gulden, zo sta je in relatie tot kinderen dagelijks voor onverwachte situaties.

Neem dit meisje – ze is bezig haar gezicht te beschilderen. Jij bent leraar. Wat zou je doen? Wanneer ik tijdens een lezing om eeneerste respons vraag, krijg ik verschillende antwoorden, variërend van “kijken en genieten” tot “vragen waarom ze dit aan het doen is” en “het meisje een spiegel voorhouden”. Al die antwoorden kunnen een legitieme reactie zijn op wat zich hier afspeelt – afhankelijk van wat er omgaat in het hoofd van het meisje.

Maar wanneer weet je nou wat je had moeten doen, wat de goede reactie was? Wanneer krijg je daarover bevestiging? Een situatie als dit levert een dilemma op, omdat je je misschien bewust bent van de context van conventies, protocollen, de specifieke ouders van dit kind. Maar vooral omdat je wel kunt varen op “je eigen gevoel”, maar daarmee niet met aan zekerheid grenzende waarschijnlijkheid weet of jouw reactie ook de juiste is voor dit kind, in deze situatie.

Het NIVOZ houdt zich onder andere bezig met het fenomeen Pedagogische Tact – het gaat om een zijnskwaliteit die zich uit in je handelen en die ik voor mezelf gedefinieerd heb als “op het goede moment het goede doen, óók in de ogen van je leerlingen”. Dat laatste is een vitaal onderdeel van de definitie: de ander is namelijk geen verlengstuk van jezelf, maar daadwerkelijk een ander. En natuurlijk zal ik niet afwachten tot het meisje de verf gaat drinken en er maar op vertrouwen dat haar maagdarmsysteem het wel oplost. Maar wil ik oprecht weten of ik goed zit met mijn reactie, dan moet ik beseffen dat het meisje een ander is en ik ook afhankelijk ben van haar. In de praktijk ga je handelen, onmiddellijk en afhankelijk van de situatie. De
mogelijkheden om je te verplaatsen in een ander zijn beperkt. Je kunt je niet verplaatsen in de ander, maar je kunt het kind wel verplaatsen in jezelf.

Daarmee ben ik nog niet bij die aan zekerheid grenzende waarschijnlijkheid. Een meisje van vier jaar, smeert zich vol met verf. Waarom doet ze wat ze doet? Waardoor wordt het ingegeven? Wanneer ik een groep hierover laat nadenken, gaan de deelnemers meestal op twee gedachtesporen zitten:

  1. Een voelervaring. Ze ervaart de verf en de kwast over haar huid.
  2. Ze doet haar moeder na – ze is zich aan het opmaken, mooi maken.

Kortom, ze is ofwel aan het experimenteren (1), ofwel aan het imiteren (2). Dat zijn twee heel verschillende drijfveren, waarop jouw eerste reactie als leraar heel anders kan uitpakken. Als ze aan het experimenteren is, dan krijgt ze de impressie (indrukken) van de handeling. Als ze aan het imiteren is, zal ze zich meer gaan richten op de expressie (uitdrukken).
Maar wat zou je nou doen? Degenen die vermoeden dat ze experimenteert, zijn eerder geneigd om te “kijken en genieten”. Degenen die vermoeden dat ze imiteert, zijn geneigd om bijvoorbeeld “het meisje een spiegel voor te houden”. Degenen die het niet weten, zijn geneigd om te “vragen waarom ze dit aan het doen is”.
Wanneer weet je nou of het goed was, wat je deed, óók in de ogen van het kind? Daarvoor is het nodig om 3 dingen te doen:

  1. Observeren
  2. Observeren
  3. Observeren

In de tijd dat je je afvraagt of ze experimeert of imiteert, zal het kind zich óf naar binnen blijven richten en onverstoord blijven voelen, of jouw aandacht vangen en haar creatie tonen. In het eerste geval was het impressie, in het tweede expressie. Degenen die een spiegel voor het kind houden, terwijl ze met het gevoel experimenteert, kunnen haar laten schrikken. Degenen die haar vragen stellen, kunnen datzelfde proces verstoren. Alleen degenen die weten dat ze het niet zeker weten, maar tijdens de observatie reconstructies maken om zo dicht mogelijk bij de beleving van het kind te komen, gaan beter invoelen en afgestemder reageren.

Investeer in relatie

Hoe kun je nou zo gaan werken, dat de kans zo groot mogelijk wordt dat jouw handelen klopt bij wat die ander nodig heeft? De crux zit hem in het besef van wat er gebeurt als je je eigen perspectief verlaat en dat van een ander inneemt: je komt in een relatie te staan. Onderwijs is meer dan een curriculum, management, huisvesting... Onderwijs gaat om de vitale interactie tussen leraar en leerling. Jij bent geen leraar zonder je leerlingen en omgekeerd.

Observeren, perspectief wisselen en bijstellen – dat zijn de constante factoren. Het is geen item op je competentielijstje, maar een zijnskwaliteit. Je kinderen leren van jou en jij leert je leraarschap van je kinderen. Een kind kan alleen zichzelf worden, als jij dat mogelijk maakt. Een kind dat nog nooit door iemand erkend en vertrouwd is, gaat dat niet uit zichzelf doen. Iedereen groeit en wordt zichzelf in relatie tot anderen. Dat is de paradox. Je vertrouwt jezelf, als anderen je vertrouwen. Je waardeert jezelf, als anderen je waarderen. Je houdt van jezelf, als anderen van je houden. Voor de leerling is de leraar de ander en dus van levensbelang voor wie de leerling zelf is en wordt!

"Je kunt alleen jezelf worden in relatie tot een ander"

De leerling vraagt om een authentiek persoon. Een leraar die zichzelf is. Waarbij dat wat hij zegt, congruent is met dat wat je erbij voelt. Dus niet omdat hij doet waar hij zin in heeft, maar omdat hij de leerlingen leert kennen op een manier waardoor ze naar elkaars verwachtingen kunnen gaan reageren. Authenticiteit is jezelf zijn in zich veranderende omstandigheden. Dat is geen status quo, maar een dynamisch proces in relatie met anderen. Zoals moeders en kinderen dat vanaf de eerste dag samen doen. Een zoektocht naar wat je van elkaar nodig hebt om jezelf te kunnen worden.

Wees actor, geen factor

Voor de directie geldt: wil je weten hoe het hier gaat? Dan moet je bij mijn leraren zijn. En de leraren verwijzen naar de kinderen. Zo zou iedereen – van minister tot bovenschools bestuur – zich moeten legitimeren aan het verhaal van de kinderen.

Vertrouwen en ruimte geven aan kinderen is een behoorlijke omslag in een politieke cultuur waar je alleen maar geld krijgt voor kinderen met een achterstand. Daar geldt het Pygmalion-effect: een kind dat gelabeld is, wordt niet beter, maar gaat zich ernaar gedragen. Het gaat om de relatie tussen de leraar - met zijn pedagogische tact- en de leerling.

Als iets de kern is van mijn betoog, dan is dat dat de leraar moet opstaan, die zichzelf als actor durft aan te spreken. Een leraar die verantwoordelijkheid neemt. Zolang de leraar extern attribueert – dus successen en falen niet aan zichzelf toeschrijft – kan de leerling hem in interacties niet als volwaardig en authentiek persoon ontmoeten. En wordt het lastig voor de leerling om vanuit volledig vertrouwen met elkaar onvoorspelbare ervaringen aan te gaan. Het is van belang dat de leraar zichzelf vertrouwt en naar de leerling toe de volledige verantwoordelijkheid neemt voor zijn handelen. Die leraar is actor, handelend persoon. Hij is geen factor, die louter overgeleverd is aan de omstandigheden.

"Als de relatie niet in orde is, is de leraar niet aanwezig, zelfs als hij er is"

Leren van de toekomst

Sommige leraren werken nog sterk vanuit hun eigen perspectief. Zij stellen en “zijn” de norm. Anderen zijn in meer of mindere mate gericht op de ander en proberen het perspectief van de leerling in te nemen bij het optimaliseren van de interactie. Maar ook dat kan nog sterk gericht zijn op het “leren van het verleden”. We hebben geleerd om van het verleden te leren. Maar dat biedt de huidige problemen soms niet genoeg het hoofd. Om de ontkoppelingen – onvoldoendes, uitval, desinteresse, spijbelen, etc. – in het onderwijs tegen te gaan, lijkt een andere koers wenselijk. “Kun je ook leren van de toekomst?” Uiteraard is het wederom paradoxaal. En toch blijkt uit de ervaringen van de leraren die met Pedagogische Tact werken dat dat kan. “Leren van het verleden” betekent dat het eerder geleerde wordt overgedragen, bijvoorbeeld in een instructie. Of dat degene die het weet vanuit het verleden (de leraar) richting geeft aan de processen van degene die nog niet zo lang meelopen (de leerlingen). Dat is uiteraard zinvol, maar…

“Leren van de toekomst” gaat uit van basale, ecologische gedachten:

  1. Uitgaan van de talenten die beschikbaar zijn.
  2. Vertrouwen in de groeikracht van elk kind.
  3. Het besef dat de toekomst onvoorspelbaar is.

De leraar die kinderen ziet als unieke wezens met eigen talenten en ambities, is op zoek naar die talenten. Dat kan alleen als daar tijd en ruimte voor gemaakt wordt. Als hij daarbij vertrouwen heeft in de groeikracht van dat kind, zal “de ander” die bevestiging aannemen en zichzelf daarin gaan vertrouwen. Met de zekerheid dat de toekomst onvoorspelbaar is, kan de leraar dus “iets meer achterover gaan zitten” om te kijken wat leerlingen doen – in zijn aanwezigheid, in zijn veiligheid, in zijn beschikbaarheid – maar zonder precies te weten wat het resultaat zal zijn van de interacties van die unieke kinderen op dat unieke moment. Daarbij gebruikt hij de energie die beschikbaar is van de leerlingen zelf. Zo wordt kinderen niet geleerd om op hun stoel te blijven zitten, maar om in actie te komen. Energie wordt gebruikt om het potentieel van alle kinderen optimaal tot wasdom te laten komen. Ofwel: Als het waait kun je met zijn allen een windscherm opzetten en vasthouden. Je kunt ook samen een windmolen bouwen. Ik weet wel waar je de meeste energie van krijgt!

Van-zelf-sprekend

Bij de leraren aan wie je graag aan terugdenkt, leek het min of meer vanzelf te gaan. Vanzelfsprekend! Vanzelfsprekend is ‘vanzelf’, dus met de energie die beschikbaar is. Maar ook ‘zelfsprekend’, dus het kind en de leraar spreken zelf. Niet voor of door anderen, maar in een taal die ze samen maken in de ontdektocht om elkaar te verstaan, te ondersteunen en van en met elkaar te leren.

Herpen, M. van (2016). Zonder relatie, geen prestatie.
Geraadpleegd op 26-09-2017,
van https://wij-leren.nl/zonder-relatie-geen-prestatie.php

Vanzelfsprekende relatie



Inschrijven nieuwsbrief


Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.