Zeven domeinen van leerkrachtcompetenties

Eleonoor van Gerven

Pedagoog en docent hoogbegaafdheid bij Slim Educatief

  

Competente leerkracht

In Talent 8 van 2011 ging Esther de Boer in op wat begaafde leerlingen graag aan leerkrachtgedrag zien. Zij stelt dat het primair gaat om ‘begrepen worden’. De kernbehoeften van Stevens (autonomie en relatie) blijken voor deze leerlingen ook te gelden. Volgens Stevens hebben alle kinderen de behoefte als competent ervaren te worden. Begaafde leerlingen, aldus De Boer, hebben vooral behoefte te leren hoe ze competent kunnen worden. De verwachtingen van begaafde leerlingen zijn vooral gericht op attitude. Wat moet je als leraar allemaal weten en kunnen om de attitude die aansluit bij de verwachtingen van de leerling te kunnen aannemen?

Waarom stel je vragen?

 

Het is nogal wat, een competente leerkracht te zijn. 1-Zorgroute, Passend Onderwijs, vereisen een brede basis van kennis- en vaardigheden in de vorm van leerkrachtcompetenties. Randvoorwaarde om het te redden is nieuwsgierigheid. Goed onderwijs roept nieuwsgierigheid op. Niet alleen bij de leerlingen, maar ook bij de leraar zelf. Het betekent dat je als leerkracht elke dag opnieuw bezig bent met de vraag wat jouw leerlingen nodig hebben en hoe je dat kunt bieden. En die begaafde leerling in de groep, die komt er niet plotseling ‘bij’. De kunst is echter om de tijd die je altijd al aan de leerling besteedde nog meer rendement te laten hebben.

Laten we teruggaan naar het voorbeeld waar De Boer mee opende. Een leerkracht stelt een vraag. Een begaafde leerling steekt haar een vinger op. De leerkracht zegt: ’ik weet dat jij het antwoord weet.’ De Boer constateert terecht dat de leerkracht ongevraagd een conclusie trok over de betekenis van de vinger: de leerling zal het antwoord wel weten. Deze leerling wilde echter geen antwoord geven maar een vraag stellen. De Boer concludeert dat de leerkracht daarom ´voor haar beurt spreekt.´ Maar de conclusie is eigenlijk veel schokkender. Stel je als leerkracht een vraag omdat je wilt weten of jouw leerlingen het antwoord weten, of stel je een vraag omdat je wilt uitlokken tot denken en leren? In die tweede mogelijk is de leerkracht onbewust geslaagd: de leerling dacht na over een oplossing en wilde verifiëren of haar denklijn juist was. Maar uit de reactie van de leerkracht op te maken, was dit helemaal niet haar intentie. Zij wilde weten wie van haar leerlingen het antwoord kon geven. Was deze leerkracht nog wel met leren bezig? Hoeveel van de leerlingen zullen van haar vraag iets geleerd hebben? Om welke leerkrachtcompetenties gaat het nu voor het onderwijs aan begaafde leerlingen?

Het begeleiden van hoogbegaafde kinderen vraagt wat van de leerkracht. Reden waarom Eleonoor van Gerven (Slim! Educatief) en Ilja Hoogenberg (Zicht op Onderwijs) de Competentiematrix ontwikkelden. In hun boek ‘Begaafd Begeleiden’ (2011) plaatsen zij deze matrix in de context van inclusief onderwijs en het betekenisvol leren van leraren én leerlingen.

Er zijn zeven competentiedomeinen te onderscheiden in de onderwijskundige zorg voor begaafde leerlingen. De eerste twee domeinen hebben te maken met het herkennen van begaafdheid, in relatie tot wat passend onderwijs voor deze leerling is. Er is een reëel beeld nodig van begaafdheid (domein 1). Je moet begrijpen hoe het ontwikkelingsproces van begaafde leerlingen (onder gunstige omstandigheden) kan verlopen. Als je als leerkracht niet weet wat begaafdheid ´is´ en welke invloed begaafdheid heeft op het ontwikkelingsproces, mis je de basis om effectief te kunnen handelen. De leerkracht die wil dat de leerling ontwikkelt, moet een actieve houding aannemen en een omgeving scheppen waarin dat ook écht mogelijk is.

 

Passend onderwijs vraagt dat een leerkracht weet welke educatieve behoeften zijn of haar leerlingen hebben. Educatieve behoeften zijn impulsen die een leerling nodig heeft om zich optimaal te kunnen ontwikkelen. Je kunt ze verdelen in didactische en pedagogische behoeften. Ze vormen samen het pedagogisch –didactisch dieet dat zorgt dat een leerling gezond en evenwichtig ontwikkelt. Het gaat erom dat de leerkracht educatieve behoeften leert zien (ZEB), begrijpen (BEB) en er passend op reageert (REB). Het zien en begrijpen doe je door een proces waarin je die behoeften profileert (domein 2). Hoewel begaafde leerlingen net zoveel van elkaar verschillen als alle andere leerlingen, zijn ook veel overeenkomsten in hun behoeften te vinden. In het boek ´Gifted Lives´ toont Freeman (2010) aan dat de educatieve behoeften van begaafde leerlingen niet alleen met leerinhoud te maken hebben. Ze hebben ook een sterke sociaal pedagogische component.

 

Uit de wetenschappelijke modellen over begaafdheid zijn drie domeinen af te leiden waarop je interventies kunt plegen. We beginnen bij de leertijd die de leerling in het onderwijs doorbrengt (domein 3). Begaafde leerlingen kunnen hun academische ontwikkeling sneller doorlopen dan andere leerlingen. Als zij de kerndoelen van het basisonderwijs ‘slechts’ hoeven te halen op streefniveau, kunnen ze veel eerder dan andere leerlingen het basisonderwijs verlaten. De vraag is hoeveel eerder dat dan zou moeten zijn en of je niet naar méér dan de kerndoelen zou moeten streven. Begaafde leerlingen hebben academisch gezien immers een veel ruimer ontwikkelingsperspectief dan andere leerlingen.

 

Om dit perspectief om te zetten in realiseerbare doelen, moet je als leerkracht leerinhoud gerichte interventies kunnen plegen (domein 4). Compacten en verrijken is één weg. Een andere weg is een integrerende didactiek toepassen. Dit is een manier werken waarbij leerinhouden zo aangeboden worden dat differentiatie op natuurlijke wijze verloopt. Integrerende didactiek vraagt een goed georganiseerd klassenmanagement én zicht op de (kern)doelen die je wilt bereiken. De werkwijze loont de hele groep, daar waar een strategie van compacten en verrijken ‘alleen’ de begaafde leerlingen loont.

 

Daardoor komt de begaafde leerling niet meer erbij, maar is de leerling erbij. Een kenmerk van integrerende didactiek is dat je op natuurlijke wijze leergedrag gerichte interventies pleegt (domein 5). Deze manier van werken appelleert expliciet op het ‘leren leren’, kritisch en creatief denken. Denkvaardigheden op niveau van herinneren, begrijpen en toepassen ontwikkelen zich tegelijkertijd. Leerlingen worden door deze manier van werken mede-eigenaar van hun eigen leerproces zonder dat ze alleen doen waar ze zelf zin in hebben. Maar ze krijgen wel allemaal meer zin in het leren (Chandra Handa, 2010).

 

Het zesde domein betreft de sociaal-emotionele ontwikkeling van begaafde leerlingen. Als je hen goed wilt begeleiden, dan houd je rekening met hun eigenheden en ontwikkelingsbehoeften op sociaal-emotioneel terrein. Je bent je ervan bewust dat begaafde leerlingen zich in principe sociaal-emotioneel gezien gezond ontwikkelen, mits zij in een veilig schoolklimaat kunnen zijn (De Bruin-De Boer & Van Gerven, 2009). De kennis en vaardigheden van de leerkracht in de eerste vijf domeinen zijn daarvoor onontbeerlijk.

 

Tot slot wijzen we op het zevende domein. Begaafde leerlingen kunnen net als alle andere leerlingen te maken hebben met een leer- of ontwikkelingsstoornis. Het domein ‘begaafd en speciaal’ mag daarom niet ontbreken als we kijken naar welke leerkrachtcompetenties nodig zijn. Deze bijzondere, begaafde leerlingen hebben te maken met aan de ene kant bijzondere capaciteiten en aan de andere kant een basaal onvermogen op een of meerdere terreinen. Soms kunnen die bijzondere capaciteiten het basale onvermogen van de leerling compenseren of zelfs camoufleren. Het is belangrijk dat we heel verantwoord omgaan met de gevolgen die dit voor de leerling heeft. Dat geldt zowel voor de diagnostiek als voor de leerlingbegeleiding.

 

Het is nogal wat, een competente leerkracht te zijn. De zeven competentiedomeinen veronderstellen een verdere professionalisering in een prachtig beroep: ‘leraar, elke dag anders’. Er is, tot slot, een vraag die elke leerkracht zich zou mogen stellen: Hoe ambieer jij er voor jouw leerlingen te zijn?

Boer, E. de (2011) ‘Begrijp je misschien?’ In: Talent, (13) 6, blz. 9-10.

Bruin-de Boer, A. de & Gerven, E. van (2009). De sociaal-emotionele ontwikkeling van begaafde leerlingen. In: E. van Gerven (red.). Handboek hoogbegaafdheid. (pp. 188-211) Assen: Uitgeverij Koninklijke Van Gorcum.

Chandra Handa, M. (2010). Learner-centred differentiationmodel: a new framework. The Australian Journal of Gifted Education (18) 2, blz 55-66.

Freeman, J. (2010) Gifted Lives. Londen: Taylor & Francis.

Gerven, E. van & I. Hoogenberg-Engbers (2011). Begaafd Begeleiden. De competentiematrix voor de specialist begaafdheid. Assen: Uitgeverij Koninklijke Van Gorcum.

Stevens, L. (1997). Overdenken en doen. Den Haag: Procesmanagement Primair Onderwijs.

Albert de Boer

Senioradviseur en coördinator innovatie bij IJsselgroep-ed

Eigenaarschap en taakverdeling in onderwijs