Beter begeleiden van Dubbel Bijzondere leerlingen

Eleonoor van Gerven

Pedagoog en docent hoogbegaafdheid bij Slim Educatief

Geplaatst op 20 november 2018

In dit artikel gaan we in op de begeleiding van dubbel bijzondere leerlingen. Daarbij staan drie dingen centraal: Waarom zijn ze zo lastig te herkennen? Op welke gebieden ervaren deze leerlingen problemen? Waar moet je aan denken als je hen gaat begeleiden?

Waar hebben we het over?

Begaafdheid verwijst naar het leerpotentieel van de leerling waarbij het ontwikkelingsproces kan leiden tot uitblinken in een of meerdere domeinen. Dit ontwikkelingsproces wordt beïnvloed door verschillende katalysatoren: het ecologisch systeem van de leerling, veranderlijke persoonskenmerken (zoals motivatie) en onveranderlijke persoonskenmerken zoals bij voorbeeld een leer- of ontwikkelingsstoornis. Hoewel leerlingen ook begaafd kunnen zijn in een domein van sport, muziek, kunstzinnige vorming et cetera, gaan we voor dit artikel uit van begaafdheid in het academische (schoolse) domein.

Zodra er sprake is van een leer- of ontwikkelingsstoornis levert dit voor een leerling in meer of mindere mate problemen op met het verwerken van informatie, het verwerven van kennis en het ontwikkelingen van vaardigheden binnen het domein van de stoornis. Daardoor zal de leerling binnen dat domein veelal minder goede prestaties halen dan wanneer de leerling niet gehinderd zou zijn door de stoornis. In domeinen die sterk leunen op het domein van de stoornis zullen ontwikkeling en prestaties eveneens negatief beïnvloed worden. Denk bijvoorbeeld aan de gevolgen van dyslexie binnen het rekenonderwijs maar ook aan de gevolgen van bijvoorbeeld ASS bij een vak als begrijpend lezen (Van Gerven, 2017; Kroesbergen, 2017). Tot zover weinig nieuws.

Wat echter minder bekend is, is dat begaafde leerlingen in hun ontwikkeling belemmerd kunnen worden door een leer- of ontwikkelingsstoornis, net als bij alle andere leerlingen het geval kan zijn.

Begaafde leerlingen met een leer- of ontwikkelingsstoornis noemen we twice-exceptionals of dubbel bijzondere leerlingen.

Dubbel bijzondere leerlingen kunnen in drie subgroepen onderscheiden worden (Webb, Amend, Webb, Goerss, Beljan, & Olenchak, 2005). In de eerste plaats zijn er leerlingen waarbij de begaafdheid de stoornis maskeert. In hun gedrag worden vooral kenmerken van begaafdheid herkend. De schoolse prestaties echter blijven achter bij de verwachting die de omgeving van hen heeft op grond van de herkende begaafdheidskenmerken. Maar omdat de prestaties vaak nog op of rond het groepsgemiddelde liggen worden de problemen vaak toegeschreven aan een gebrek aan uitdaging. Daardoor worden deze leerlingen ten onrechte vaak aangezien voor onderpresterende leerlingen.

In de tweede plaats zijn er leerlingen waarbij de stoornis de begaafdheid maskeert. Bij deze leerlingen levert de stoornis zoveel belemmeringen op dat niet herkend wordt dat de leerling ook begaafd is en een hoog ontwikkelingspotentieel heeft. De leer- en/of gedragsproblemen zijn zo groot dat binnen het domein van de stoornis deze niet door de begaafdheid gecompenseerd kunnen worden. In het gedrag van deze leerling treedt de stoornis daardoor op de voorgrond. Juist dit gedrag maakt dat we de leerling ‘in beeld krijgen’, zij het niet geheel en al om de juiste reden.

Derde en laatste groep zijn leerlingen waarbij de begaafdheid en stoornis elkaar maskeren. Dat zijn de begaafde leerlingen met een leer- of ontwikkelingsstoornis waarbij begaafdheid en de stoornis elkaar als het ware opheffen en de leerling een ‘gemiddelde’ leerling lijkt te zijn. Dit zijn leerlingen die veelal buiten ons blikveld blijven. Als deze leerling al gezien wordt, dan is dat zelden om zijn schoolprestaties maar ofwel vanwege zijn creatief probleem oplossend vermogen in de buitenschoolse context en in informele leersituaties ofwel vanwege gedragsproblemen die ontstaan omdat de juiste begeleiding uitblijft.

In alle gevallen geldt dat deze leerlingen veel tekortkomen op school en dat niet alleen de combinatie van dubbel bijzonder zijn, maar vooral het ontbreken van passende interventies op school en thuis grote gevolgen heeft voor hun ontwikkeling.

De schijf van vijf

Trail (2011) stelt dat dubbel bijzondere leerlingen complexe gevolgen ervaren van de combinatie ‘begaafd en speciaal’ zijn. Zij verwijst naar vijf domeinen die onderling nauw samenhangen en elkaar wederzijds beïnvloeden. Je zou deze vijf domeinen kunnen zien als een soort schijf van vijf waarbij de leerling beter functioneert als er een onderling evenwicht bestaat tussen deze vijf domeinen.

Academische prestaties
Cognitieve stijl
Intrapersoonlijk inzicht
Interpersoonlijke relaties
Zelfactualisatie

Academische prestaties

In 1997 constateerden Brody en Mills dat er sprake is van een intrapersoonlijke discrepantie tussen de intelligentie van een dubbel bijzondere leerling en zijn prestaties binnen het domein van de stoornis. Van een begaafde leerling mag je verwachten dat deze met de juiste pedagogisch-didactische begeleiding in staat is om tot de beste 10% presterende leerlingen van een groep te behoren. Dubbel bijzondere leerlingen presteren binnen het domein van de stoornis echter vaak rond het gemiddelde. Het verschil tussen wat op grond van de intelligentie verwacht mag worden en de leerling in werkelijkheid presteert noemen we een intrapersoonlijke discrepantie. Dit verschil kan overigens ook duidelijk worden tussen verschillende academische domeinen, zoals bijvoorbeeld een zeer hoge score voor taal/lezen/spelling maar een gemiddeld tot lage score voor rekenen (McCallum, Bell, Coles, Caldwell-Miller, Hopkins, & Hilton-Prillhart, 2013, Weterings, 2017).

Cognitieve stijl

De cognitieve stijl van een leerling is de manier waarop deze denkt, waarneemt, informatie verwerkt en problemen oplost. Dit is een belangrijke katalysator voor het ontwikkelingsproces. Een leer- of ontwikkelingsstoornis is van invloed op de cognitieve stijl van de leerling (Kirk, Galagher & Coleman, 2015). Denk bijvoorbeeld aan een leerling met ASS. Bij deze leerling verloopt zowel het waarnemen als de informatieverwerking anders als bij andere leerlingen. Dat heeft onmiddellijk gevolgen voor zijn gedrag. Hoe groter op grond van begaafdheid het vermogen tot compenseren is, des te langer het duurt voor dat deze gevolgen zichtbaar worden.

Intrapersoonlijk inzicht

Dubbel bijzondere leerlingen ervaren vaak heftige emotionele gevolgen van de botsing tussen begaafd en speciaal. Het is voor hen erg confronterend en frustrerend om aan de ene kant hun grote basale ontwikkelingskapitaal te ervaren en anderzijds steeds herinnert te worden aan hun basale onvermogen. Het hieruit voortvloeiende gedrag beïnvloedt niet alleen hun leren, maar ook de omgang met andere leerlingen, hun ouders en hun leraar.

Interpersoonlijke relaties

Daar waar de stoornis direct raakt aan het vermogen tot communiceren, zoals bijvoorbeeld bij autisme het geval is, is het voor de hand liggend dat interpersoonlijke relaties onder spanning komen te staan door de stoornis. Maar juist voor dubbel bijzondere leerlingen zijn er minstens even grote gevolgen als de combinatie van begaafd en speciaal er een is buiten autisme om, bijvoorbeeld dyslexie, dyscalculie of ADHD.

Zelfactualisatie

Zelfactualisatie is het vermogen en de wil om het beste uit jezelf te halen en je talenten zo optimaal mogelijk te benutten. Dubbel bijzondere leerlingen hebben vaak het gevoel in twee werelden te leven waardoor zij niet meer goed in staat zijn om te bepalen wat nu eigenlijk het beste is en hoe zij hun eigen handelen zo kunnen sturen dat ze ook echt hun eigen potentieel kunnen verwezenlijken.

In de eerste paragraaf van dit artikel werd gesproken over het compenserend vermogen van de begaafde leerling als er sprake is van een leer- of ontwikkelingsstoornis. Nu is compensatie een lastig iets. Want of een leerling iets kan compenseren ligt niet alleen aan zijn natuurlijke aanleg, maar ook aan de omstandigheden waarin hij zich bevindt en de mate van compensatie die vereist wordt om nog steeds ‘mee te kunnen’. Hoe groter de afstand is die overbrugt moet worden, hoe moeilijker het voor de leerling wordt.

Als dan de omstandigheden verslechteren, bijvoorbeeld omdat de leerling moet is, er te veel prikkels zijn of er op teveel terreinen tegelijk gevraagd wordt om het compenserend vermogen te benutten, dan zien we dat er gaten in de verdediging gaan ontstaan. Voor een leraar kan er daardoor een duaal beeld van de leerling ontstaan dat leidt tot scheve verwachtingen. Het gevolg daarvan is dat de leerling op sommige momenten overvraagd wordt en op andere momenten ondervraagt wordt. Kreger-Silverman (2007) noemt dit verschijnsel het tweesnijdend zwaard van compensatie.

Kijken door een driedimensionale bril

In alle internationale literatuur wordt de nadruk gelegd op de bijzondere gevolgen van de botsing tussen begaafd en speciaal.

Er ontstaat gedrag dat als zodanig niet wordt waargenomen bij leerlingen die begaafd zijn maar niet gehinderd worden door een leer- of ontwikkelingsstoornis en dat het gedrag evenmin wordt waargenomen bij leerlingen met een gemiddelde of zelfs lage intelligentie die gehinderd worden door een leer- of een ontwikkelingsstoornis. In die zin wordt gesproken van nieuw gedrag en concludeert men dat de som meer is dan het geheel der delen, 1+1 wordt 3.

Het nieuwe van het gedrag zit vooral in de onderliggende reden ervan. Je kunt dat het beste vergelijken met een gevoel als frustratie omdat je iets ‘gewoon nog niet kunt en het aan leren bent’ en een gevoel van frustratie omdat je ‘precies weet wat je doen moet maar er een onoverkomelijke berg is die je niet kunt beklimmen’. Hoewel het hierop volgende gedrag ogenschijnlijk hetzelfde is, vraagt het omgaan ermee toch een wezenlijk andere aanpak. Die aanpak wordt grotendeels bepaalt door het educatieve profiel van de leerling.

Als de dubbel bijzondere leerling eenmaal herkend is, dan zien we in de praktijk verschillende aanpakken terug. Niet al die benaderingen zijn volgens Baum e.a. (2017) even succesvol.

Een eerste benadering is dat enerzijds geremedieerd wordt en er anderzijds aandacht is voor de sterke kant van de leerling in de vorm van verrijkingstaken. Maar als dit vaak twee volkomen los van elkaar staande verzamelingen van interventies betreft is die aanpak weinig succesvol. Zo zien we dat een leerling enerzijds geremedieerd wordt ten aanzien van lezen en spellen en anderzijds door de plusleerkracht een verrijkingstaak aangeboden krijgt waarbij een hoge schriftelijke productie wordt vereist om de taak te kunnen volbrengen.

Een ander voorbeeld van ineffectiviteit van deze aanpak is dat remediering veelal geen rekening houdt met de kenmerken van de begaafde leerder. Kenmerk van remediërende taken is dat de leerstappen klein zijn en er veel herhaald wordt en dat is een exacte mismatch met de behoeften van de begaafde leerder. Een tweede benadering is er een waarbij vooral gewerkt wordt aan de problemen die de leerling heeft in het domein van de stoornis. Daarbij wordt de sterke kant van de leerling ingezet om de zwakke kant van de leerling te compenseren. Het idee is dat daarmee zowel de remediering van de stoornis wordt aangepakt als dat er voldoende appel gedaan wordt op de sterke kant van de leerling. Te verwachten valt dat je ook met deze aanpak geen grote successen zult bewerkstelligen. De focus is namelijk steeds gericht op het tekort van de leerling en zijn aangeboren talenten worden slechts gezien als gereedschap voor de oplossing van een probleem.

In 2014 constateerden Reis, Baum en Burke dat dubbel bijzondere leerlingen schijnbaar paradoxale educatieve behoeften hebben die het beste benaderd kunnen worden vanuit een holistische aanpak. Baum, Schader en Hébert beschrijven in 2014 een aanpak die zij een ‘strenght-based, talent-focussed aproach’ noemen. Strenght-based is beschreven als een aanpak die rekening houdt met de sterke kant van de leerling, de cognitieve stijl van de leerling, zijn voorkeur voor de aanpak van het leren en zijn intelligentieprofiel.

Talent-focused refereert aan een doorgaand proces van (h)erkennen van het ontwikkelingspotentieel van de leerling in samenhang met zijn persoonlijke interesses en het scheppen van kansen om ook capaciteiten te benutten die buiten het curriculum vallen.

In deze benadering wordt bovendien het benutten van op zichzelf staande talenten en belangstellingen aangemoedigd. Deze wetenschappers stelden vast dat dubbel bijzondere leerlingen een grote behoefte hebben aan het mogen benutten van hun capaciteiten en talenten zonder dat ze ingezet worden als hulpmiddel om te remediëren of dat dit mogen benutten gezien wordt als een beloning voor geleverde prestaties of een motivatie voor te leveren prestaties. Ze constateren dat dubbel bijzondere leerlingen expliciet behoefte hebben aan een positieve ontwikkeling op gebied van cognitie, emoties en gedrag en sociale functioneren. Hun advies is voor vijf speerpunten in de begeleiding te zorgen:

Een pedagogisch-psychologisch veilig leerklimaat
Tolerantie van de omgeving voor een asynchrone ontwikkeling
Tijd om veranderingen te bewerkstelligen door evolutie en niet door revolutie.
Positieve relaties met de actoren uit de ecologie.
Een op sterkten gebaseerde en op talentontwikkeling gerichte aanpak vanuit het individuele ontwikkelingsperspectief van de leerling.

Ik wil hier graag een zesde speerpunt aan toevoegen: wacht niet op een label voor dat je iets gaat ondernemen. Elke leerling heeft het recht op onderwijs waardoor groei gestimuleerd wordt. Als we eerst gaan wachten tot de leerling een label heeft dan missen we elke dag dat gewacht wordt heel veel kansen. Juist het concept van afstemmen op educatieve behoeften en de toepassing daarvan in het pedagogisch-didactisch dieet in de vorm van ‘een broodje leren’ biedt daarvoor alle kansen. Beter begeleiden van dubbel bijzondere leerlingen begint met veranderingsgericht werken en die kans moet je niet laten lopen!

Over de auteur

Eleonoor van Gerven is pedagoog en specialist begaafdheid. Ze is directeur/eigenaar van Slim! Educatief en hoofd van de opleidingen Specialist Begaafdheid en Specialist Begaafd & Speciaal. In die hoedanigheid schreef zij diverse boeken over begaafdheid in het primair onderwijs.

Bronnen en verwijzingen

Baum, S., Schader, R., & Owen, S. (2017). To be gifted and learning disabled. (3 ed.). Waco: Prufrock Press.
Brody, L., & Mills, C. (1997). Gifted children with learning disabilities. A review of issues. Journal of Learning Disdabilities, 30, 282-296.
Gerven, E. van (2017). Begaafde leerling met een autismespectrumstoornis. In E. van Gerven (Red.), De Gids. Over begaafdheid in het basisonderwijs. Nieuwolda: Leuker.nu.
Gerven, E. van (2017). Begaafde leerlingen met ADHD. In E. van Gerven (Red.), De Gids. Over begaafdheid in het basisonderwijs. (2 ed., pp. 279-296). Nieuwolda: Leuker.nu.
Gerven, E. van, & Weterings, A. (2014). 1+1=3. Begaafde leerlingen met een leer- en/of ontwikkelingsstoornis. Opleiding Specialist Begaafd & Speciaal. Almere: Slim! Educatief.
Kreger-Silverman, L. (2000). The Two-Edged Sword of Compensation: How the Gifted Cope with Learning Disabilities. Denver: The Institute for the Study of Advanced Development. In K. Kay (Ed.), Uniquely gifted: Identifying and meeting the needs of the twice-exceptional student (pp.153-165). Gilsom: Avocus Publishing Inc.
Kroesbergen, E. (2017). Begaafde leerlingen met dyslexie. In E. van Gerven (Red.), De Gids. overbegaafdheid in het basisonderwijs (2 ed., pp. 243-253). Nieuwolda: Leuker.nu.
McCallum, R., Bell, S., Coles, J., Caldwell-Miller, K., Hopkins, M., & Hilton-Prillhart, A. (2013). A Model for Screening Twice-Exceptional Students (Gifted with Learning Disabilities) Within a Respons to Intervention Paradigm. Gifted Child Quarterly, 57(4), 209-221.
Reis, S., Baum, S., & Burke, E. (2014). An Operational Definition of Twice -Exceptional Learners: Implications ans Applications. Gifted Child Quarterly, 58(3), 217-230.
Trail, B. (2011). Twice exceptional gifted children. Understanding, teaching and counselling gifted students. Waco: Prufrock Press.
Webb, J., Amend, E., Webb, N., Goerss, J., Beljan, P., & Olenchak, F. (2005). Misdiagnosis and dual diagnoses of gifted children and adults: ADHD, bipolar, OCD, Asperger's, depression, and other disorders. Tuscon: AZ: Great Potential Press.
Weterings, A. (2017). Begaafde leerlingen met ernstige reken- en wiskundeproblemen en dyscalculie. In E. van Gerven (Red.), De Gids. Over begaafdheid in het basisonderwijs. (2 ed., pp. 255-278). Nieuwolda: Leuker.nu.