Welke competenties hebben docenten nodig om leerlingen/studenten in het (v)mbo te begeleiden bij authentieke opdrachten?

Geplaatst op 13 januari 2021

Het lijkt bevorderlijk als docenten in het vmbo en het mbo theorie en praktijk in authentieke opdrachten met elkaar verbinden. Een brede blik op het beroep kan helpen om dit te realiseren. Authentiek leren vraagt van docenten ook ontwerpvaardigheden. Docenten kunnen verschillende vormen gebruiken om leerlingen en studenten te begeleiden. Bij elk van deze vaardigheden en activiteiten is het belangrijk om dit te doen in samenwerking met de opdrachtpartners.

Leerlingen in het vmbo en mbo-studenten bereiden zich voor op de beroepspraktijk door opdrachten uit te voeren van partners in de omgeving van de school. In deze opdrachten staat authentiek leren vaak centraal; zo leren ze in beroepsechte situaties.
Er is geen onderzoek bekend dat eenduidig aangeeft welke competenties docenten nodig hebben om leerlingen en studenten in (authentieke) opdrachten te begeleiden. Uit ander onderzoek komen wel vaardigheden naar voren die waarschijnlijk behulpzaam zijn. Het gaat om samenwerken met partners, verbinden van theorie en praktijk, en begrijpen van beroepsinhoud en projecten. Ook (her)ontwerpen van opdrachten en begeleiden van leerlingen en studenten horen daarbij.

Samenwerken met partners

Een goede samenwerking tussen de school en partners is belangrijk voor het verwerven van opdrachten, het afstemmen van de inhoud en de begeleiding van leerlingen en studenten. Het verwerven van authentieke opdrachten vraagt om het opzetten en het onderhouden van een netwerk. Projectmatige samenwerking kan leiden tot een langere verbintenis door voort te bouwen op resultaten en weer nieuwe opdrachten te definiëren. Begeleiding van leerlingen en studenten is een gedeelde verantwoordelijkheid van docenten en partners.

Verbinden van theorie en praktijk

Leerlingen en studenten leren beter als theorie en praktijk worden gecombineerd. Docenten dienen daartoe theorie en praktijk in authentieke opdrachten met elkaar te verbinden. Voor een begeleider die werkervaring heeft in het beroepsveld is het makkelijker om de link tussen school en werk te maken. Voor leren op de werkplek is inbedding in het curriculum van belang. Het is aannemelijk dat dit ook geldt voor authentieke opdrachten.

Begrijpen van beroepsinhoud en projecten

Inzicht in hoe authentieke opdrachten zijn gerelateerd aan de beroepspraktijk of zijn ingebed in het curriculum, kan docenten helpen in het begeleiden van leerlingen en studenten. Effectieve opdrachten zijn gebaseerd op gehele processen of taken in plaats van deeltaken. Een goed begrip van projectonderwerpen en projectvoorstellen is een relevante competentie. Docenten moeten in controle zijn over lesthema’s, zodat ze de inhoud flexibel kunnen toepassen in verschillende leeromgevingen.

(Her)ontwerpen van opdrachten

Bij authentiek leren moeten docenten niet alleen de link tussen theorie en praktijk op curriculumniveau verwerken, maar ook in staat zijn taken of opdrachten vanuit de beroepspraktijk te (her)ontwerpen. Bij dat laatste is het van belang om de volgorde van authentieke taken zo in te richten dat de inbreng en verantwoordelijkheden voor leerlingen en studenten steeds toenemen.

Begeleiden van leerlingen en studenten

Begeleidingsactiviteiten zijn onder te verdelen in instructiefase, verwerkingsfase en besprekingsfase.
In de instructiefase begeleiden docenten leerlingen en studenten door middel van informatieoverdracht, voordoen, hardop denken en inzichten delen. Bij de verwerkingsfase stimuleert de docent leerlingen en studenten om zelf oplossingen te bedenken en laat hij ze reflecteren op hun handelen. De docent geeft suggesties, biedt extra materiaal aan en beantwoordt vragen zodat ze kunnen oefenen. Langzaam maar zeker bouwt de docent de ondersteuning af – rekening houdend met individuele verschillen – zodat de zelfstandigheid van de leerling en student toeneemt. In de laatste fase, die van de bespreking, is er ruimte om te evalueren en feedback te geven.

Uitgebreide beantwoording

Opgesteld door: Sandra Wagemakers (kennismakelaar Kennisrotonde)
Vraagsteller: Docent lerarenopleider

Vraag

Welke competenties helpen docenten (in opleiding) om leerlingen/studenten (v)mbo te begeleiden in opdrachten van/met partners in de omgeving/regio van de school?

Kort antwoord

Begeleiding van authentieke opdrachten vraagt om samenwerking tussen onderwijs en partners, bij het verwerven en ontwerpen van opdrachten en bij de begeleiding. Theoretisch gezien lijkt het bevorderlijk als docenten theorie en praktijk in authentieke opdracht met elkaar weten te verbinden. Een bredere blik op het beroep of de projecten kan helpen om dit te realiseren. Authentiek leren vraagt van docenten ook ontwerpende vaardigheden. Verschillende begeleidingsvormen kunnen gebruikt worden om studenten te begeleiden, waaronder procescoaching. Bij elk van deze vaardigheden en activiteiten is het belangrijk om dit in samenwerking, co-constructie, te doen met partners.

Toelichting antwoord

Studenten (v)mbo worden voorbereid op de beroepspraktijk door opdrachten uit te voeren van/met partners in de omgeving/regio van de school. In deze opdrachten staat authentiek leren vaak centraal; de studenten leren in beroepsechte situaties (zie bv. de Bruijn e.a., 2016). Authentieke opdrachten zijn een vorm van incorporatie waarbij aspecten van werk in school worden geïncorporeerd (Bouw e.a., 2019). Dit vraagt om samenwerking met partners uit de beroepspraktijk waarvoor het (v)mbo opleidt. Zo kan er worden samengewerkt met betrokkenen uit overheid, onderzoek, bedrijfsleven en maatschappelijke organisaties.

Er is geen onderzoek dat eenduidig aangeeft welke competenties docenten helpen in hun begeleiding van studenten in (authentieke) opdrachten van/met partners. Uit (theoretisch) onderzoek naar werkplekleren, regioleren, boundary crossing, competentie gericht onderwijs en krachtige leeromgevingen in het mbo kunnen we verschillende vaardigheden destilleren die waarschijnlijk behulpzaam zijn. Deze vaardigheden betreffen samenwerken met de partners, verbinden van theorie en praktijk, begrijpen van bredere inhoud en projecten, (her)ontwerpen van opdrachten en begeleiden door middel van verschillende begeleidingsactiviteiten. In de volgende paragrafen gaan we verder in op elk van deze vaardigheden.

Samen kunnen werken met partners

Goede samenwerking tussen school en partners is belangrijk voor het verwerven van opdrachten (netwerken), voor de afstemming over de inhoud van opdrachten en voor de begeleiding. Uit verschillende publicaties blijkt het belang van een driehoeksverhouding tussen student, onderwijsinstelling en partners (Aalsma & van Alten, 2016; Nieuwenhuis e.a., 2017). Twee literatuurstudies omtrent werkplekleren benadrukken het belang van een nauwe relatie tussen onderwijs en werkplekken benadrukt (Nieuwenhuis e.a., 2017; Tynjälä, 2008). Werkplekleren vraagt continu co-makership tussen opleiding en werkplekken “gericht op doelverheldering, afstemming en taakverdeling” (Nieuwenhuis e.a., 2017, p. 36).

Specifiek over samenwerking bij a) het verwerven van opdrachten en b) het begeleiden van studenten leert onderzoek het volgende:

Het verwerven van authentieke opdrachten vraagt om het continu onderhouden van een netwerk, wat zeker met tijdelijke opdrachten een uitdaging kan zijn. Uit twee case studies van bedrijfsprojecten bleek dat projectmatige samenwerking ook kan worden omgezet in een langere verbintenis door voort te bouwen op de resultaten en weer nieuwe opdrachten te definiëren (Smulders e.a., 2013).
Begeleiding van een student is een gedeelde rol van docenten van onderwijsinstellingen en begeleiders vanuit de partners. Docenten en praktijkbegeleiders vervullen andere rollen. Deze samenwerking vraagt ook om afstemming en taakverdeling: wat doen docenten in het begeleiden van de studenten en wat doen partners (Smulders e.a., 2013).

Uit onderzoek naar docentprofielen in regioleren in het hoger onderwijs blijken competenties gerelateerd aan het samenwerken met externe partners in een multi-stakeholder omgeving belangrijke vaardigheden. Het gaat hier bijvoorbeeld om sociale vaardigheden om te communiceren met externe partners en vaardigheden om externe netwerken aan je te binden en te onderhouden (Oonk e.a., 2020).

Inbedding in curriculum; theorie en praktijk kunnen verbinden

Het wordt theoretisch verondersteld dat studenten beter leren als theorie en praktijk worden gecombineerd. Docenten dienen daartoe theorie en praktijk in authentieke opdrachten met elkaar te verbinden (Jossberger, 2016). Literatuuronderzoek naar werkplekleren benadrukt dat theorie en praktijk gecombineerd zouden moeten worden (Tynjälä, 2008). Goede inbedding in het curriculum is voor werkplekleren van belang (Nieuwenhuis e.a., 2017). Het is aannemelijk dat dit ook geldt voor authentieke opdrachten in samenwerking met partners.

Dat een authentieke aanpak zinvoller is als vak(theorie) en praktijkopdrachten goed op elkaar afgestemd zijn, wordt beargumenteerd in een model gebaseerd op (literatuur)onderzoek (de Bruijn e.a., 2006). Deze aanpak vraagt goede afstemming van docenten onderling en een verbinding tussen theorie en praktijk. “Wanneer (vak)theorie en praktijkopdrachten goed op elkaar zijn afgestemd, helpt dat leerlingen de theorie te verwerken en kunnen andersom de praktijkopdrachten meer diepte hebben.” (de Bruijn e.a., 2006, p. 53). Uit interviews met docenten blijkt dat begeleiders die school en werk als een geïntegreerd geheel zien, vaker pedagogische strategieën toepassen die studenten helpen om hun leer- en werkervaringen met elkaar te verbinden (Sappa & Aprea, 2014).

In de praktijk blijkt de afstemming tussen theorie en praktijk vaak moeizaam (de Bruijn e.a., 2006; Jossberger e.a., 2015). Op basis van ander onderzoek stellen Bouw e.a. (2019) dat het behulpzaam kan zijn als een begeleider werkervaring heeft waar hij/zij zelf op kan voortbouwen of dat een begeleider gelijktijdig werkzaam is in het werkveld om zo de link tussen school en werk gemakkelijker te maken. Uit groepsinterviews met vmbo-docenten blijkt dat docenten in werkpleksimulaties vaak instructie en leermateriaal aanpassen. Hierdoor wordt de theorie vaak verminderd in plaats van dat deze wordt geïntegreerd met de praktijk (Jossberger e.a., 2015).

Brede blik op inhoud en projecten

Inzicht in hoe de (externe) opdrachten relateren aan de beroepspraktijk of breder zijn ingebed kan behulpzaam zijn in het begeleiden van studenten in opdrachten met partners. Effectievere opdrachten zijn gebaseerd op gehele processen of taken in plaats van deeltaken, zo beschrijven Bouw e.a. (2019) in hun literatuuronderzoek. Uit documentonderzoek, interviews en focusgroepen met docenten en schoolleiders naar regioleren in het hoger onderwijs wordt een goed begrip van projectonderwerpen en projectvoorstellen als relevante competentie benoemd (Oonk e.a., 2020). Op basis van eerder onderzoek concluderen Harms e.a. (2017) met betrekking tot authentiek leren dat docenten in controle moeten zijn over waar ze les over geven zodat ze het flexibel kunnen toepassen in verschillende leeromgevingen.

Ontwerpvaardigden

Een opleidingstraject op de grens van onderwijs en werk is een complex ontwerpvraagstuk waarbij verschillende belangen en perspectieven meegenomen dienen te worden (Bouw e.a., 2019).
Authentiek leren vraagt van docenten ook ontwerpende vaardigheden. Docenten dienen de link tussen theorie en praktijk op curriculumniveau te ontwerpen. Daarnaast moeten docenten soms taken of opdrachten vanuit de beroepspraktijk herontwerpen naar opdrachten voor studenten (bv. in deelopdrachten) waarbij de complexiteit van de opdracht wel behouden blijft. Docenten dienen daarbij na te denken over de volgorde van deze authentieke taken waarbij inbreng en verantwoordelijkheden voor studenten steeds toenemen (Harms e.a., 2017, p. 212).

Bij het ontwerpen van de opdrachten horen ook passende beoordelingscriteria. In een onderzoek naar regioleren in het groene mbo, hbo en wo gaven docenten aan dat in veel regionale leeromgevingen het leerpotentieel van student-stakeholdersamenwerking nog onvoldoende benut wordt. De projecten blijven vaak een studentenproject in plaats van dat een echte samenwerking tussen studenten en externe partijen in gang wordt gezet. Docenten erkennen dat ze hier een rol in kunnen spelen, door dit bijvoorbeeld actiever te stimuleren en op te nemen in de beoordelingscriteria. Door het expliciet benoemen en waarderen van dergelijke samenwerkingen (in beoordelingscriteria) zou er meer boundary crossing kunnen plaatsvinden (Gulikers & Oonk, 2016).

Verschillende behulpzame begeleidingsvormen

De bovengenoemde vaardigheden en het begeleiden in authentieke opdrachten vragen veel van de begeleidingsvaardigheden van docenten. Bij het begeleiden van opdrachten van partners, treden docenten vaker op als coach of mentor (Zie bv. Bouw e.a., 2019; Gulikers & Oonk, 2016).
In een krachtige leeromgeving, die authentieke taken in levensechte contexten bevatten, worden verschillende begeleidingsactiviteiten door docenten onderscheiden: (adaptief) instrueren en modelleren, coachen, en het bevorderen van zelfregulerende vaardigheden. Het model waarin deze begeleidingsactiviteiten worden benoemd, is geconstrueerd op basis van een werkmodel naar aanleiding van eerder onderzoek en verder verfijnd op basis van empirische data (de Bruijn & Leeman, 2011; de Bruijn e.a., 2005, 2006).

Hoewel het niet specifiek gericht is op het begeleiden van opdrachten met partners, biedt een literatuurstudie naar begeleidingsvormen en begeleidingsgedrag van mbo-docenten wel aanknopingspunten (Glaudé e.a., 2011). Begeleidingsactiviteiten kunnen plaats vinden in drie fases, namelijk 1) instructiefase, 2) verwerkingsfase en 3) besprekingsfase.

In de instructiefase begeleiden docenten studenten door middel van informatieoverdracht, voordoen, hardop ‘voordenken’ en inzicht bevorderen (door middel van integreren, contextualiseren, generaliseren en conceptualiseren).
Bij de verwerkingsfase heeft de docent een rol in het coachen, ondersteunen, laten oefenen, scaffolding/fading en adaptiviteit. Deze coachende rol houdt in dat de docent deelnemers stimuleert zelf oplossingen te bedenken en laat reflecteren op eigen handelen. Onder ondersteunen wordt “suggesties geven, extra materiaal aanbieden, vragen beantwoorden” verstaan. Een docent laat studenten oefenen door de student zelf opdrachten uit te laten voeren waarmee deze routine kan opbouwen. Scaffolding/fading en adaptiviteit zijn geen begeleidingsvormen maar het principe dat de docent de nodige ondersteuning biedt en deze gedoseerd terugneemt (scaffolding) en dat de docent rekening houdt met de verschillen tussen deelnemers (adaptiviteit).
In de laatste fase van bespreking komen evalueren en feedback geven als begeleidingsvormen terug (Glaudé e.a., 2011).

Intensieve procescoaching draagt bij aan de ontwikkeling van competenties van studenten. Uit onderzoek in het groene mbo, hbo en wo naar boundary crossing in regioleren blijkt dat studenten die werden begeleid door middel van hoog intensieve procescoaching zich meer ontwikkelden op verschillende competenties dan studenten met laag intensieve procescoaching. Deze procescoaching is er op gericht om studenten expliciet te begeleiden op groeps- en werkproces en grensoverbruggend te werken.

Door middel van de intensieve procescoaching leren studenten aandacht te besteden aan de verschillende perspectieven van de betrokken stakeholders en hoe deze perspectieven elkaar kunnen versterken bij het oplossen van het interdisciplinaire vraagstuk. Hierdoor zijn studenten bewust van diverse perspectieven van verschillende studenten en verschillende stakeholders zodat ze het verschillende perspectief begrijpen en weten hoe ze de grenzen kunnen overbruggen (Gulikers & Oonk, 2016).

Kan één iemand dit allemaal?

Bovenstaande vaardigheden vragen veel van een docent. Een vraag, waar nog geen duidelijk antwoord op is, is of alle vaardigheden in één persoon te vinden moeten zijn. Verschillende onderzoekers beargumenteren dat het onmogelijk is om als mbo-docent over alle expertises te beschikken die nodig zijn voor het beroepsonderwijs (Aalsma e.a., 2013; Ridder e.a., 2019; van Bussel e.a., 2018). “Vanuit een teamperspectief is de benodigde expertise geen individueel vraagstuk, maar een teamverantwoordelijkheid” (Ridder e.a., 2019, p. 360). Er is echter geen onderzoek dat uitwijst of het nodig, handig en effectief is om deze vaardigheden te verspreiden over meerdere mensen binnen een team of juist niet (Harms e.a., 2017).