Onderzoekend en Ontwerpend Leren: Wat vraagt dit van de leerkracht?

Sietske van der Wegen

Onderwijskundig adviseur en projectbegeleider bij T-PrimaiR

Geplaatst op 17 oktober 2018

De methodiek Onderzoekend en Ontwerpend Leren stimuleert het interactief kennis verwerven bij leerlingen. Leerlingen ontwikkelen verschillende onderzoeks- en ontwerpvaardigheden, belangrijke concepten en vakoverstijgende vaardigheden. Dit vraagt om een specifieke leerlingbegeleiding door de leerkracht. Niet alleen de kennis van de leerkracht, maar ook de houding en vakdidactische vaardigheden zijn van essentieel belang. De vaststaande cyclus van Onderzoekend en Ontwerpend Leren biedt structuur, maar daarnaast is lef om ermee aan de slag te gaan een onmisbaar element.

Onderzoekend en Ontwerpend Leren

Onderzoekend en Ontwerpend Leren (OOL) is een methodiek waarmee leerlingen interactief kennis verwerven. Naast verschillende onderzoeks- en ontwerpvaardigheden ontwikkelen leerlingen ook belangrijke concepten en wordt er aandacht besteed aan vakoverstijgende vaardigheden. Taal en rekenen zijn onlosmakelijk verbonden met deze methodiek. Ze dienen als middel om te communiceren met anderen, processen te beschrijven en betekenis te geven aan begrippen.

OOL hanteert een vaste cyclus waardoor het voor zowel leerlingen als de leerkracht houvast biedt. Onderzoekend Leren én Ontwerpend Leren kennen evenveel fases. De cyclus start (de introductie) altijd vanuit een confrontatie/verwondering of probleem/wens. De introductie kan omgezet zijn naar een vraag: Blijft thee langer warm in een porseleinen mok of in een theeglas? of: Hoe kunnen we het speelplein aantrekkelijker maken voor de leerlingen uit de bovenbouw?

Fase twee staat in het teken van verkennen (kennisoverdracht). Ofwel de doelen die betrekking hebben op het aanleren van kennis staan centraal. Vervolgens wordt een onderzoek opgezet of ontwerp ontworpen en in fase vier uitgevoerd/verwezenlijkt. Concluderen gebeurt tijdens fase vijf: Heb ik het juiste antwoord op mijn onderzoeksvraag? of: Biedt mijn ontwerp het juiste antwoord op het probleem/de wens?

Ter afsluiting vindt de onderzoeks- of ontwerppresentatie plaats. Niet alleen het product staat dan centraal, zeker ook het onderzoeks-/ontwerpproces. Aangezien OOL een cyclus is, kan men ten alle tijden een (of meerdere) fase voor- of achteruitgaan ten behoeve van het proces.

Effectieve leerlingbegeleiding

Het zou een misvatting zijn wanneer men denkt dat leerlingen ‘vanzelf’ goede onderzoekers/ontwerpers worden door alleen veelvuldig te oefenen. Om OOL effectief te kunnen laten zijn is het van belang, zo blijkt uit diverse onderzoeken, dat de leerkracht bewust vaardig moet zijn in het begeleiden van OOL. De wijze van leerlingbegeleiding is namelijk van cruciaal belang voor het succes van OOL. Leerlingen leren, door goede begeleiding, zicht te krijgen in hun eigen handelen, kennis en houding, zodat zij in nieuwe situaties eerder opgedane kennis en vaardigheden zelfstandig kunnen (leren) toepassen.

Maar wat vraagt dit nu precies van de leerkracht? Een aantal zaken dienen als voorwaarden om überhaupt het OOL-proces in gang te kunnen zetten.

De leerkracht moet zich ervan bewust zijn dat OOL een methodiek is en geen methode die klakkeloos en onvoorbereid kan worden gevolgd.

Kennis hebben van de OOL-cyclus is noodzakelijk. Fase één en twee moeten voor aanvang goed voorbereid zijn. Dit vormt namelijk de basis van het OOL-proces. Een haalbare tijdsplanning is belangrijk, omdat OOL niet iets is wat je zomaar tussendoor doet. De mate van leerling- en leerkrachtsturing moet vooraf worden bepaald, omdat dit het handelen van de leerkracht beïnvloedt.

Binnen de literatuur kent men de volgende driedeling met betrekking tot het leerkrachthandelen: houding, vakdidactische vaardigheden en kennis.

Kennis

Fase twee van de OOL-cyclus staat in het teken van kennisoverdracht. Kennis laat zich leiden door leerlijnen, tussen- en einddoelen. Zelf opgestelde doelen door leerkracht/leerlingen kunnen hierin ook worden meegenomen. Het mag duidelijk zijn dat de leerkracht voorafgaand aan een OOL-proces helder moet hebben welke vakinhoudelijke doelen zij wil behalen. Hier wordt namelijk de leerinhoud op aangepast. Om de aan te bieden kennis te laten aansluiten bij de huidige kennis van de leerlingen moet de voorkennis geactiveerd worden. Vanuit hier kan de leerkracht de kennisoverdracht op maat maken en eventuele doelen bijstellen.

Belangrijk is dat de leerkracht niet te veel kennis tegelijkertijd wil overbrengen. Kennis waarbij diepgang gezocht wordt, onthouden leerlingen beter dan een breed aanbod waarbij de leerkracht aan de oppervlakte blijft. Nieuwe kennis krijgt pas waarde wanneer leerlingen het op een ander moment kunnen toepassen. Wanneer er een ‘hele lading kennis’ over leerlingen wordt ‘heen gestort’, zal daar maar een deel van worden onthouden. Om te zorgen dat kennis beklijft moet men focussen. Het thema voeding is bijvoorbeeld te groot om als een geheel aan te bieden. Kies een subthema en stem daar je doelen en vervolgens je kennisoverdracht op af.

Blijkt tijdens fase drie, vier of vijf dat leerlingen bepaalde kennis (nog) niet eigen hebben gemaakt, dan is het raadzaam om fase twee (deels) opnieuw te doorlopen. OOL heeft niet voor niets een cyclisch karakter.

Houding

In mijn artikel Actief kritisch denkvermogen en onderzoekende houding: de leerkracht als rolmodel, beschrijf ik dat leerlingen een kritische onderzoekende houding het beste leren door modeling. Ofwel de leerkracht moet dienen als voorbeeld waardoor leerlingen zien wat de kenmerken zijn van een kritische onderzoekende houding. Deze houding kent drie kenmerken: attitude, nieuwsgierigheid en flexibiliteit.

Attitude houdt in dat de leerkracht bewust is van het eigen gedrag ten aanzien van het vakgebied waarbinnen OOL wordt toegepast en OOL op zichzelf. ‘Even volhouden allemaal, straks gaan we wat leuks doen’, geeft de leerlingen het beeld dat het vakgebied/OOL niet leuk zou zijn. De leerkracht legt de leerlingen een waardeoordeel op wat het OOL-proces én de kritische onderzoekende houding negatief kan beïnvloeden.

Nieuwsgierigheid is iets wat leerlingen van nature bezitten, maar lijkt af te nemen naarmate ze ouder worden. Ze hebben uiteraard meer dingen van de wereld gezien en kunnen veel zaken ook beter verklaren, waar jonge kinderen zich nog over kunnen verwonderen. Toch is deze verwondering of nieuwsgierigheid de motor van het OOL-proces. Het prikkelt de motivatie om iets te gaan (en te blijven) onderzoeken of ontwerpen. Een leerkracht kan direct uitleggen hoe wolken ontstaan óf: ‘Dat is gek! Vanochtend zag ik heel veel wolken aan de hemel en nu zijn ze allemaal verdwenen! Hoe kan dat nou?!’ Wanneer de leerkracht hardop haar nieuwsgierigheid zal tonen, zullen leerlingen ook met een meer kritische/verwonderlijke blik naar de wereld blijven kijken.

Soms ontstaan een OOL-proces spontaan, doordat een leerling zich verwondert over iets of dat plotseling een probleem zich aandient.

Wanneer de leerkracht deze kansen ziet en benut door aan te sluiten bij de interesses van leerlingen wordt de intrinsieke motivatie van leerlingen gestimuleerd. Het vraagt dus om flexibiliteit van de leerkracht. Durven afwijken van het vaste programma is hiervan een voorbeeld. Maar ook tijdsplanning. Het kan zijn dat een OOL-proces langer/korter duurt dan vooraf gepland was.

Vakdidactische vaardigheden

Doelgericht werken stimuleert het aanleren van de onderzoeks- en ontwerpvaardigheden bij leerlingen. Zoals al eerder beschreven, OOL doe je er niet even bij.

Kennis hebben van de empirische cyclus is een voorwaarde. Maar er alleen vanaf weten is niet voldoende. Om een fase voor- of achteruit te kunnen gaan ten behoeve van het ontwikkelproces van de leerlingen, moet de leerkracht weten waartoe een fase dient. Alleen dan kan een krachtige leersituatie gecreëerd worden. Een woordveld is bijvoorbeeld geen werkvorm om de nieuwsgierigheid van leerlingen te prikkelen waar het in fase één om draait. Het is wel passend bij fase twee, waar men de voorkennis wil achterhalen en nieuwe kennis aan wil koppelen.

OOL is een methodiek waarbij leerlingen moeten DOEN. Door handelend te werken en opgedane kennis toe te kunnen passen worden doelen behaald. De leerkracht moet de leerlingen hierin faciliteren. Bij een onderzoek naar de temperatuur van thee in een porseleinen mok of theeglas horen de juiste materialen. Zonder een thermometer wordt het geen echt onderzoek.

De interactie tussen leerkracht en leerlingen tijdens OOL is erg belangrijk. De vraag die de leerkracht zich steeds moet stellen: In welke mate zijn de leerlingen eigenaar van het OOL-proces? De mate van leerkrachtsturing bepaalt het didactisch handelen van de leerkracht. Wanneer stel je een vraag of geef je een opdracht? Op welke manier geef je een instructie over bijvoorbeeld het gebruik van een enquête? In welke samenstelling laat je leerlingen samenwerken tijdens een onderzoek?

Het plaatsen van activiteiten in een voor leerlingen betekenisvol kader (narratief) stimuleert de motivatie van leerlingen.

Wanneer zij ervaren dat wat ze doen een bijdrage levert aan het OOL-proces bevordert dit hun ontwikkeling.

Dit sluit feilloos aan op de leerbehoeften van leerlingen. Iedere leerling is anders en vraagt om een andere begeleiding door de leerkracht. Wanneer de leerkracht hiermee rekening houdt, wordt het OOL-proces positief gestimuleerd.

De ontwikkeling van leerlingen wordt ook gestimuleerd door het onderwijs steeds te optimaliseren (opbrengstgericht werken). Dit houdt in: doelgericht werken en leerresultaten analyseren. Leerlingen die steeds opzoekvragen formuleren in plaats van onderzoeksvragen hebben duidelijk een meer effectieve instructie nodig. Of als blijkt dat leerlingen aan het einde van een proces hun woordveld uit fase twee niet hebben kunnen aanvullen met nieuwe kennis, dan is dit een teken dat de kennisoverdracht niet op maat is geweest. De leerkracht zal dan haar vakdidactische vaardigheden moeten optimaliseren.

Lef

Starten met OOL vraagt om lef. Ikzelf ben een aantal jaar geleden ‘gewoon’ begonnen met OOL toe te passen tijdens mijn wereldoriëntatielessen. Het is een methodiek die je je eigen maakt door vallen en opstaan. Gun jezelf de tijd om het in de vingers te krijgen. Starten met sterk leerkrachtgestuurde onderzoeken/ontwerpen zorgt ervoor dat je in de beginfase het overzicht kunt houden. Fase één en twee zeer goed voorbereiden is echt een basisvoorwaarde. Hiernaast is het inhoudelijk kennen van de fases, ofwel het weten waar elke fase toe doet, van essentieel belang.

Een laatste tip: laat jezelf observeren door een collega of maak video-opnames van je eigen leerkrachthandelen tijdens OOL-activiteiten. Dit maakt inzichtelijk welke houding je aanneemt en welke kennis en vakdidactische vaardigheden je beheerst en toepast. Je kunt hierdoor niet alleen gerichter aan je eigen ontwikkeling als OOL-begeleider werken, ook het ontwikkelingsproces van je leerlingen wordt hierdoor positief gestimuleerd.

Verder lezen?

Over Onderzoekend en Ontwerpend leren en wat dit vraagt van de leerkracht is meer (online) te vinden:

Alake-Tuenter, E. (2014). Inquiry-based science teaching competence of pre-service primary teachers. Wageningen: Universiteit Wageningen. Te vinden op: http://library.wur.nl/WebQuery/wurpubs/fulltext/315471
Dobber, M., Tanis, M., Zwart, R., & Oers, B. v. (2014). De rol van de docent bij onderzoekend leren: meer en minder sturing, en verschillende typen begeleiding mogelijk – reviewstudie. Te vinden op: https://www.nro.nl/de-rol-van-de-docent-bij-onderzoekend-leren-meer-en-minder-sturing-en-verschillende-typen-begeleiding-mogelijk/
Graft, M. v., Klein Tank, M., & Beker, T. (2014). Wetenschap & technologie in het basis- en speciaal onderwijs Richtinggevend leerplankader bij het leergebied Oriëntatie op jezelf en de wereld. Enschede: SLO. Te vinden op: http://www.slo.nl/downloads/2014/wetenschap-en-technologie-in-het-basis-en-speciaal-onderwijs.pdf
Keulen, H. v., & Sol, Y. (2012). Talent ontwikkelen met wetenschap en techniek. Utrecht: Centrum voor Onderwijs en Leren Universiteit Utrecht in samenwerking met het Wetenschapsknooppunt Universiteit Utrecht.
Keulen, v. J., Baar, A., Wessel, v. T., & Kleinhans, M. (2014). Wetenschappelijk onderzoek en technologie vertalen naar onderzoekend en ontwerpend leren in het basisonderwijs. Utrecht: Universiteit Utrecht
Voor meer informatie over Onderzoekend en Ontwerpend Leren kan Wetenschapsknooppunt geraadpleegd worden. http://www.wetenschapsknooppunten.nl/

Sietske van der Wegen

Figuur 1 Cyclus Onderzoekend en Ontwerpend Leren (Wetenschapsknooppunt, 2014)

Houding en vakdidactische vaardigheden t.b.v. het begeleiden van Onderzoekend en Ontwerpend Leren

Houding

Vakdidactische vaardigheden

Attitude

Bewust zijn van het eigen gedrag t.a.v. het vakgebied waarbinnen OOL wordt toegepast

Doelgerichtheid

De onderzoeker/ontwerper in de leerling stimuleren, waardoor leerprocessen bewerkstelligd worden

Nieuwsgierigheid

Tonen van eigen nieuwsgierigheid en het opwekken van de nieuwsgierigheid bij de leerling;
Beschikt over en zet sociale vaardigheden in t.b.v. het onderzoekend en ontwerpend leerproces van de leerling

Empirische cyclus

Vertrouwd zijn met de cyclussen van Onderzoekend Leren en Ontwerpend Leren

Flexibiliteit

Kansen zien en benutten door aan te sluiten bij en open te staan voor de interesses van de leerling

Faciliteiten

In staat zijn het materiële handelen van de leerlingen mogelijk te maken door het inzetten van bijbehorende materialen en andere faciliteiten

Interactie

Beschikt over en zet didactische vaardigheden in t.b.v. het onderzoekend en ontwerpend leerproces van de leerling

Narratief

Activiteiten in een voor de leerling betekenisvol kader plaatsen

Leerbehoeften

Inzicht hebben in de leerbehoeftes van de leerling en daarop de leeractiviteiten aanpassen