Onderzoekend en Ontwerpend Leren: Wat vraagt dit van de leerkracht?

Sietske van der Wegen

Leerkracht primair onderwijs, MLI-er en onderwijs ambassadeur bij De Onderwijscoöperatie

 

sietskevanderwegen@gmail.com

  Geplaatst op 17 oktober 2018

van der Wegen, S. (2018). Onderzoekend en Ontwerpend Leren: Wat vraagt dit van de leerkracht?.
Geraadpleegd op 16-11-2018,
van https://wij-leren.nl/onderzoekend-en-ontwerpend-leren.php

De methodiek Onderzoekend en Ontwerpend Leren stimuleert het interactief kennis verwerven bij leerlingen. Leerlingen ontwikkelen verschillende onderzoeks- en ontwerpvaardigheden, belangrijke concepten en vakoverstijgende vaardigheden. Dit vraagt om een specifieke leerlingbegeleiding door de leerkracht. Niet alleen de kennis van de leerkracht, maar ook de houding en vakdidactische vaardigheden zijn van essentieel belang. De vaststaande cyclus van Onderzoekend en Ontwerpend Leren biedt structuur, maar daarnaast is lef om ermee aan de slag te gaan een onmisbaar element.

Onderzoekend en Ontwerpend Leren

Onderzoekend en Ontwerpend Leren (OOL) is een methodiek waarmee leerlingen interactief kennis verwerven. Naast verschillende onderzoeks- en ontwerpvaardigheden ontwikkelen leerlingen ook belangrijke concepten en wordt er aandacht besteed aan vakoverstijgende vaardigheden. Taal en rekenen zijn onlosmakelijk verbonden met deze methodiek. Ze dienen als middel om te communiceren met anderen, processen te beschrijven en betekenis te geven aan begrippen.

OOL hanteert een vaste cyclus waardoor het voor zowel leerlingen als de leerkracht houvast biedt. Onderzoekend Leren én Ontwerpend Leren kennen evenveel fases. De cyclus start (de introductie) altijd vanuit een confrontatie/verwondering of probleem/wens. De introductie kan omgezet zijn naar een vraag: Blijft thee langer warm in een porseleinen mok of in een theeglas? of: Hoe kunnen we het speelplein aantrekkelijker maken voor de leerlingen uit de bovenbouw?

Fase twee staat in het teken van verkennen (kennisoverdracht). Ofwel de doelen die betrekking hebben op het aanleren van kennis staan centraal. Vervolgens wordt een onderzoek opgezet of ontwerp ontworpen en in fase vier uitgevoerd/verwezenlijkt. Concluderen gebeurt tijdens fase vijf: Heb ik het juiste antwoord op mijn onderzoeksvraag? of: Biedt mijn ontwerp het juiste antwoord op het probleem/de wens?

Ter afsluiting vindt de onderzoeks- of ontwerppresentatie plaats. Niet alleen het product staat dan centraal, zeker ook het onderzoeks-/ontwerpproces. Aangezien OOL een cyclus is, kan men ten alle tijden een (of meerdere) fase voor- of achteruitgaan ten behoeve van het proces.

Effectieve leerlingbegeleiding

Het zou een misvatting zijn wanneer men denkt dat leerlingen ‘vanzelf’ goede onderzoekers/ontwerpers worden door alleen veelvuldig te oefenen. Om OOL effectief te kunnen laten zijn is het van belang, zo blijkt uit diverse onderzoeken, dat de leerkracht bewust vaardig moet zijn in het begeleiden van OOL. De wijze van leerlingbegeleiding is namelijk van cruciaal belang voor het succes van OOL. Leerlingen leren, door goede begeleiding, zicht te krijgen in hun eigen handelen, kennis en houding, zodat zij in nieuwe situaties eerder opgedane kennis en vaardigheden zelfstandig kunnen (leren) toepassen.

Maar wat vraagt dit nu precies van de leerkracht? Een aantal zaken dienen als voorwaarden om überhaupt het OOL-proces in gang te kunnen zetten.

De leerkracht moet zich ervan bewust zijn dat OOL een methodiek is en geen methode die klakkeloos en onvoorbereid kan worden gevolgd.

Kennis hebben van de OOL-cyclus is noodzakelijk. Fase één en twee moeten voor aanvang goed voorbereid zijn. Dit vormt namelijk de basis van het OOL-proces. Een haalbare tijdsplanning is belangrijk, omdat OOL niet iets is wat je zomaar tussendoor doet. De mate van leerling- en leerkrachtsturing moet vooraf worden bepaald, omdat dit het handelen van de leerkracht beïnvloedt.

Binnen de literatuur kent men de volgende driedeling met betrekking tot het leerkrachthandelen: houding, vakdidactische vaardigheden en kennis.

Kennis

Fase twee van de OOL-cyclus staat in het teken van kennisoverdracht. Kennis laat zich leiden door leerlijnen, tussen- en einddoelen. Zelf opgestelde doelen door leerkracht/leerlingen kunnen hierin ook worden meegenomen. Het mag duidelijk zijn dat de leerkracht voorafgaand aan een OOL-proces helder moet hebben welke vakinhoudelijke doelen zij wil behalen. Hier wordt namelijk de leerinhoud op aangepast. Om de aan te bieden kennis te laten aansluiten bij de huidige kennis van de leerlingen moet de voorkennis geactiveerd worden. Vanuit hier kan de leerkracht de kennisoverdracht op maat maken en eventuele doelen bijstellen.

Belangrijk is dat de leerkracht niet te veel kennis tegelijkertijd wil overbrengen. Kennis waarbij diepgang gezocht wordt, onthouden leerlingen beter dan een breed aanbod waarbij de leerkracht aan de oppervlakte blijft. Nieuwe kennis krijgt pas waarde wanneer leerlingen het op een ander moment kunnen toepassen. Wanneer er een ‘hele lading kennis’ over leerlingen wordt ‘heen gestort’, zal daar maar een deel van worden onthouden. Om te zorgen dat kennis beklijft moet men focussen. Het thema voeding is bijvoorbeeld te groot om als een geheel aan te bieden. Kies een subthema en stem daar je doelen en vervolgens je kennisoverdracht op af.

Blijkt tijdens fase drie, vier of vijf dat leerlingen bepaalde kennis (nog) niet eigen hebben gemaakt, dan is het raadzaam om fase twee (deels) opnieuw te doorlopen. OOL heeft niet voor niets een cyclisch karakter.

Houding

In mijn artikel Actief kritisch denkvermogen en onderzoekende houding: de leerkracht als rolmodel, beschrijf ik dat leerlingen een kritische onderzoekende houding het beste leren door modeling. Ofwel de leerkracht moet dienen als voorbeeld waardoor leerlingen zien wat de kenmerken zijn van een kritische onderzoekende houding. Deze houding kent drie kenmerken: attitude, nieuwsgierigheid en flexibiliteit.

Attitude houdt in dat de leerkracht bewust is van het eigen gedrag ten aanzien van het vakgebied waarbinnen OOL wordt toegepast en OOL op zichzelf. ‘Even volhouden allemaal, straks gaan we wat leuks doen’, geeft de leerlingen het beeld dat het vakgebied/OOL niet leuk zou zijn. De leerkracht legt de leerlingen een waardeoordeel op wat het OOL-proces én de kritische onderzoekende houding negatief kan beïnvloeden.

Nieuwsgierigheid is iets wat leerlingen van nature bezitten, maar lijkt af te nemen naarmate ze ouder worden. Ze hebben uiteraard meer dingen van de wereld gezien en kunnen veel zaken ook beter verklaren, waar jonge kinderen zich nog over kunnen verwonderen. Toch is deze verwondering of nieuwsgierigheid de motor van het OOL-proces. Het prikkelt de motivatie om iets te gaan (en te blijven) onderzoeken of ontwerpen. Een leerkracht kan direct uitleggen hoe wolken ontstaan óf: ‘Dat is gek! Vanochtend zag ik heel veel wolken aan de hemel en nu zijn ze allemaal verdwenen! Hoe kan dat nou?!’ Wanneer de leerkracht hardop haar nieuwsgierigheid zal tonen, zullen leerlingen ook met een meer kritische/verwonderlijke blik naar de wereld blijven kijken.

Soms ontstaan een OOL-proces spontaan, doordat een leerling zich verwondert over iets of dat plotseling een probleem zich aandient.

Wanneer de leerkracht deze kansen ziet en benut door aan te sluiten bij de interesses van leerlingen wordt de intrinsieke motivatie van leerlingen gestimuleerd. Het vraagt dus om flexibiliteit van de leerkracht. Durven afwijken van het vaste programma is hiervan een voorbeeld. Maar ook tijdsplanning. Het kan zijn dat een OOL-proces langer/korter duurt dan vooraf gepland was.

Vakdidactische vaardigheden

Doelgericht werken stimuleert het aanleren van de onderzoeks- en ontwerpvaardigheden bij leerlingen. Zoals al eerder beschreven, OOL doe je er niet even bij.

Kennis hebben van de empirische cyclus is een voorwaarde. Maar er alleen vanaf weten is niet voldoende. Om een fase voor- of achteruit te kunnen gaan ten behoeve van het ontwikkelproces van de leerlingen, moet de leerkracht weten waartoe een fase dient. Alleen dan kan een krachtige leersituatie gecreëerd worden. Een woordveld is bijvoorbeeld geen werkvorm om de nieuwsgierigheid van leerlingen te prikkelen waar het in fase één om draait. Het is wel passend bij fase twee, waar men de voorkennis wil achterhalen en nieuwe kennis aan wil koppelen.

OOL is een methodiek waarbij leerlingen moeten DOEN. Door handelend te werken en opgedane kennis toe te kunnen passen worden doelen behaald. De leerkracht moet de leerlingen hierin faciliteren. Bij een onderzoek naar de temperatuur van thee in een porseleinen mok of theeglas horen de juiste materialen. Zonder een thermometer wordt het geen echt onderzoek.

De interactie tussen leerkracht en leerlingen tijdens OOL is erg belangrijk. De vraag die de leerkracht zich steeds moet stellen: In welke mate zijn de leerlingen eigenaar van het OOL-proces? De mate van leerkrachtsturing bepaalt het didactisch handelen van de leerkracht. Wanneer stel je een vraag of geef je een opdracht? Op welke manier geef je een instructie over bijvoorbeeld het gebruik van een enquête? In welke samenstelling laat je leerlingen samenwerken tijdens een onderzoek?

Het plaatsen van activiteiten in een voor leerlingen betekenisvol kader (narratief) stimuleert de motivatie van leerlingen.

Wanneer zij ervaren dat wat ze doen een bijdrage levert aan het OOL-proces bevordert dit hun ontwikkeling. 

Dit sluit feilloos aan op de leerbehoeften van leerlingen. Iedere leerling is anders en vraagt om een andere begeleiding door de leerkracht. Wanneer de leerkracht hiermee rekening houdt, wordt het OOL-proces positief gestimuleerd.

De ontwikkeling van leerlingen wordt ook gestimuleerd door het onderwijs steeds te optimaliseren (opbrengstgericht werken). Dit houdt in: doelgericht werken en leerresultaten analyseren. Leerlingen die steeds opzoekvragen formuleren in plaats van onderzoeksvragen hebben duidelijk een meer effectieve instructie nodig. Of als blijkt dat leerlingen aan het einde van een proces hun woordveld uit fase twee niet hebben kunnen aanvullen met nieuwe kennis, dan is dit een teken dat de kennisoverdracht niet op maat is geweest. De leerkracht zal dan haar vakdidactische vaardigheden moeten optimaliseren.

Lef

Starten met OOL vraagt om lef. Ikzelf ben een aantal jaar geleden ‘gewoon’ begonnen met OOL toe te passen tijdens mijn wereldoriëntatielessen. Het is een methodiek die je je eigen maakt door vallen en opstaan. Gun jezelf de tijd om het in de vingers te krijgen. Starten met sterk leerkrachtgestuurde onderzoeken/ontwerpen zorgt ervoor dat je in de beginfase het overzicht kunt houden. Fase één en twee zeer goed voorbereiden is echt een basisvoorwaarde. Hiernaast is het inhoudelijk kennen van de fases, ofwel het weten waar elke fase toe doet, van essentieel belang.

Een laatste tip: laat jezelf observeren door een collega of maak video-opnames van je eigen leerkrachthandelen tijdens OOL-activiteiten. Dit maakt inzichtelijk welke houding je aanneemt en welke kennis en vakdidactische vaardigheden je beheerst en toepast. Je kunt hierdoor niet alleen gerichter aan je eigen ontwikkeling als OOL-begeleider werken, ook het ontwikkelingsproces van je leerlingen wordt hierdoor positief gestimuleerd.

Verder lezen?

Over Onderzoekend en Ontwerpend leren en wat dit vraagt van de leerkracht is meer (online) te vinden:


Sietske van der Wegen

Figuur 1 Cyclus Onderzoekend en Ontwerpend Leren (Wetenschapsknooppunt, 2014)

Houding en vakdidactische vaardigheden t.b.v. het begeleiden van Onderzoekend en Ontwerpend Leren
Houding Vakdidactische vaardigheden

Attitude

Bewust zijn van het eigen gedrag t.a.v. het vakgebied waarbinnen OOL wordt toegepast

Doelgerichtheid

De onderzoeker/ontwerper in de leerling stimuleren, waardoor leerprocessen bewerkstelligd worden

Nieuwsgierigheid

Tonen van eigen nieuwsgierigheid en het opwekken van de nieuwsgierigheid bij de leerling;
Beschikt over en zet sociale vaardigheden in t.b.v. het onderzoekend en ontwerpend leerproces van de leerling 

Empirische cyclus

Vertrouwd zijn met de cyclussen van Onderzoekend Leren en Ontwerpend Leren

Flexibiliteit

Kansen zien en benutten door aan te sluiten bij en open te staan voor de interesses van de leerling

Faciliteiten

In staat zijn het materiële handelen van de leerlingen mogelijk te maken door het inzetten van bijbehorende materialen en andere faciliteiten

 

Interactie

Beschikt over en zet didactische vaardigheden in t.b.v. het onderzoekend en ontwerpend leerproces van de leerling

 

Narratief

Activiteiten in een voor de leerling betekenisvol kader plaatsen

 

Leerbehoeften

Inzicht hebben in de leerbehoeftes van de leerling en daarop de leeractiviteiten aanpassen

 

Opbrengstgericht werken

Optimaliseren van het onderwijs door doelgericht te werken en leerresultaten te analyseren


Figuur 2 Houdingen en vakdidactische vaardigheden t.b.v. het begeleiden van Onderzoekend en Ontwerpend Leren
(Keulen & Sol, 2012)

van der Wegen, S. (2018). Onderzoekend en Ontwerpend Leren: Wat vraagt dit van de leerkracht?.
Geraadpleegd op 16-11-2018,
van https://wij-leren.nl/onderzoekend-en-ontwerpend-leren.php

Gerelateerd

Aan de slag met denkvaardigheden
Aan de slag met denkvaardigheden
Kritisch-analytisch, praktisch en creatief denken in het po
Medilex Onderwijs 
Marzano's Model voor Effectief Lesgeven
Marzano's Model voor Effectief Lesgeven
key-note van Robert Marzano
Bazalt | HCO | RPCZ 
Begrijpend luisteren bij kleuters
Begrijpend luisteren bij kleuters

Timpaan Onderwijs 
Hoe kinderen leren
Hoe kinderen leren: intelligentie - leerprocessen
Arja Kerpel
Leerling als kritische denker
De leerling als kritische denker
Dolf Janson
Leren denken
Leren denken als basis voor succes op school
Dolf Janson
Hogere denkvaardigheden
Uitdagende opdrachten voor het betere denkwerk
René Leverink
Effectieve vragen stellen
Effectieve vragen stellen essentieel voor een onderzoekende houding
Sietske van der Wegen
Een klas van denkers
Een klas van denkers
Dick van der Wateren
Creativiteit bevorderen
Creativiteit in je klas
Dick van der Wateren
Top down denken
Top-down denken in onderwijs en opvoeding
Lisanne van Nijnatten
Natuurkunde vanuit verwondering
Verwondering in de les
Dick van der Wateren
Overdenken en doen
Overdenken en doen - Een pedagogische bijdrage aan adaptief onderwijs
Luc Stevens
Kritisch denkvermogen onderzoekende houding leerkracht
Actief kritisch denkvermogen en onderzoekende houding: de leerkracht als rolmodel
Sietske van der Wegen
Het Grote Vindingrijkboek
Het Grote Vindingrijkboek - Creativiteit ontwikkelen in het onderwijs
Arja Kerpel
Handboek leren leren
Handboek leren leren - 5 krachtige principes
Arja Kerpel
Onderzoekend leren
Denken, dromen, kijken en doen
Bas ter Avest










creatief denken stimuleren
Welke didactische benadering zet aan tot creatief denken?
Digitale geletterdheid in het praktijkonderwijs
Hoe ontwikkel je digitale geletterdheid in het praktijkonderwijs?
Welke ICT-vaardigheden zijn nodig voor leerlingen van het praktijkonderwijs?
Programmeren
Wat weten we over de effecten van programmeeronderwijs op programmeervaardigheden van leerlingen tot 12 jaar?
Kritisch denkvermogen stimuleren
Hoe stimuleer je kritisch denkvermogen?
Verschil unitonderwijs en klassikaal onderwijs
Unitonderwijs versus klassikaal onderwijs
Nakijken en feedback
Heeft het nakijken van schriften zin?
Onderzoekende houding leraren
Hoe bevorder je een onderzoekende houding in het voortgezet onderwijs?
Onderzoeksvaardigheden mbo studenten
Onderzoeksvaardigheden van mbo studenten: hoe bevorder je die?
Creativiteitsontwikkeling
Welke factoren geven inzicht in de ontwikkeling van het creatief denken van leerlingen?
Programmeeronderwijs stimuleert vaardigheden
Stimuleert programmeerles probleemoplossingsvaardigheden?
Project-based-learning (PBL)
Hoe vergroot project-based-learning vaardigheden van vo-leerlingen?
Strategieën voor zelfregulering
Hoe kunnen leerlingen de regie over hun eigen leerproces voeren?
relatie frans-spaans en dyslexie in vo
Heeft het leren van Frans of Spaans invloed op dyslexie?
Gebruik en nut van theorie over Meervoudige Intelligentie (MI)
Inzet van theorie over Meervoudige Intelligentie: werkt dat?
Verbeteren van informatievaardigheden vmbo-leerlingen
Hoe verbeter je informatievaardigheden van vmbo-leerlingen?
Reflectieopdrachten en zelfregulatie
Een reflectieopdracht: is dit een struikelblok voor vmbo-leerlingen?
Vreemde taal snel of langzaam aanleren?
Hoe leer je het beste een vreemde taal aan: snel en intensief of langzaamaan?
Opdrachtgestuurd leren
Differentiatie in de klas middels opdrachtgestuurd leren
IMPROVE methode metadenken
De metadenkende leerling: effecten van de IMPROVE-methode
Zelfgestuurd leren
Reviewstudie: metacognitie en zelfgestuurd leren
Onderzoekend leren
Ondersteuning voor onderzoekend leren bij kinderen en adolescenten - reviewstudie
Onderzoekend leren rol docent
De rol van de docent bij onderzoekend leren door leerlingen in de klas - reviewstudie
Beoordeling eigen leren
Zelfbeoordeling en zelfregulatie bij het leren problemen op te lossen
Metacognitie VWO leerlingen
Hoogbegaafdheid en metacognitie van VWO-leerlingen - OnderwijsBewijs
[extra-breed-algemeen-kolom2]




Onderzoekend en ontwerpend leren



Inschrijven nieuwsbrief


Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.