Algemeen
Ontwikkelend bewegen Contextuele leerlingbegeleiding Contextuele benadering Ervaringsreconstructie Hyperfocus Genderstereotypering Luisteren naar jongeren Pubers begrijpen Leerlingen leren kennen Lef om te luisteren Seksuele diversiteit Luister je wel naar mŪj? Mindfulness oefeningen Mindfulness uitleg Mindfulness ineffectief Ontwikkeling jonge kind Tweelingen Ontwikkelingspsychologie Puberbrein binnenstebuiten Sociale pubers Talent binnenstebuiten Temperamentvolle kinderen Meisjes risicomijdend? Meer ruimte vrij spel Wiebelen en friemelen in de klas Zorg voor het kind
Gedragsproblemen
Tips in de klas - Tourette Tips in de klas - nld Tips in de klas - dcd
Intelligentie
Intelligentie Structuur Test IQ-test beelddenkers IQ onderzoek RAKIT-2 intelligentietest WISC-III of RAKIT-2? Intelligentiekloof Gebruik en nut van theorie over Meervoudige Intelligentie (MI)
Sociaal
Sociale ontwikkeling Aanraken van kinderen Counseling vervolggesprek Sociaal klimaat po Relatie leerling-leraar Luisteren naar leerlingen Korte counseling Weerbaarheid in gymles Schoolsucces in de brugklas Samenstelling klas SEL Inzicht in gevoelens Inzicht in anderen Sociaal emotionele vaardigheden Sociaal? Vaardig! Sociogram Groepsdynamiek Spelontwikkeling Toetsing anti pestprogramma Falen en succes Weerbaar maken
Leren
Flexibel puberbrein 21st century skills Zelfregulering po/vo Buitenschools leren De lerende mens Denken in beelden Digitale feedback Digitale feedback 2 Zelfreflectie Effect huiswerk Zelfregulerend leren Positieve feedback Feedback op emotie Handboek leren leren Hoe kinderen leren Huiswerkbegeleiding Informeel leren Intrinsieke motivatie Nurture of nature Onderwijs en leren Later keuzemoment lln. vo Leerhouding als basis Acht dimensies Leren denken Manier van leren moet kloppen Huiswerk maken Onderzoekend leren Fysieke activiteit en leerprestaties Ontwikkeling hersenen Motivatie zelfregulering studenten Optimalisering 3R studiestrategie Zelfgestuurd leren Leren met zelftoetsen Binnen- en buitenschools Verbonden schrift en blokschrift Vijf mythes over leerbereidheid Leeropbrengsten van werken met een weektaak Beoordeling eigen leren Studeren adolescenten
Jonge kind
Ontwikkeling peuter Ontwikkeling kleuter Kleuters en spel Peuters begeleiden spel Beginnende geletterdheid
Kernkwaliteiten
De mentor als spil in de begeleiding
Hoogbegaafdheid
Misverstanden hoogbegaafdheid Onderpresteren Begaafde onderpresteerders Begeleiding hoogbegaafden Beleid hoogbegaafdheid Uitdagend onderwijs Bevorderen intelligentie Chronisch onderpresteren Differentiatie Werken met hoogbegaafde leerlingen Excellentie bevorderen Filosoferen met hoogbegaafde kinderen Hoogbegaafden uitgedaagd door denkopdrachten van hogere orde Hoogbegaafd met stoornis Slimme kleuters De Gids Metacognitie VWO leerlingen Onderpresteerders Gevoelig hoogbegaafd Identificatie excellente leerling Motivationele differentiatie Invloed leeromgeving vo Verrijkingsprogramma Hoogbegaafdheid Klas overslaan Top down denken Misdiagnose van hoogbegaafden Omgaan met excellentie po Onderpresteren Passend onderwijs voor begaafden Voorspellen excellentie Extra zorgvraag Studiemotivatie VWO plus Creatief begaafd Vakspecifiek verrijken Compacten en verrijken Visies op begaafdheid
Motivatie
Autonomie counseling Motivatie MBO Drijfveren voor leren Cijfers geven Transformeren Interne sturing Autonomie en motivatie Autonome motivatie Motivatie meten Motivatie door feedback Intrinsieke motivatie Hakken in het zand StrategieŽn voor zelfregulering Zelf gereguleerd leren Zelfvertrouwen en zelfstandigheid
Hooggevoeligheid
Het hoogstimulatieve kind Overprikkeld Wegwijs in hooggevoeligheid
Problemen
Aanpak probleemjongeren Achterstand autochtone doelgroepleerlingen Hechting en adoptie Kind en delict Autonomie allochtone leerlingen Bodemloos bestaan Concentratieproblemen Depressie en zelfmoord Psychiatrische diagnose Scheiding ouders Examenvrees Bureau Halt Hechtingsstoornissen Het lukt toch niet... Lage verwerkingssnelheid Integratie vluchtelingen Gezonde leefstijl Prestaties en etniciteit Motivatie leerlingen po Omgaan met agressie Vluchtelingenkinderen Onveilige hechting Opvoedwijzer Asperger Prestaties loopbanen Prestaties loopbanen zorgleerlingen Verwende kinderen Spijbelen Kinderrechter Thuiszitten leerplichtige leerlingen Getraumatiseerde kinderen Traumasensitief lesgeven aan vluchtelingkinderen Vluchtelingen begeleiding
Passend onderwijs
Diagnose label stigma Indicatiestelling Verschillen tussen leerlingen Leerlingstromen bo-sbo Op zoek naar...

 

Vijf hardnekkige mythes over leerbereidheid

Ivo Mijland

trainer en coach bij Ortho Consult

 

  Geplaatst op 4 november 2017

Mijland, I. (2017). Vijf hardnekkige mythes over leerbereidheid.
Geraadpleegd op 18-11-2017,
van https://wij-leren.nl/vijf-hardnekkige-mythes-over-leerbereidheid.php

Er is nog nooit een baby geweest die leerde kruipen omdat het voor een cijfer was.
(Ivo Mijland)

Het was op de laatste dag die ik mocht verzorgen als opleider van de studie ‘Contextuele leerlingbegeleiding’. Met de lift vloog ik samen met een aantal studenten naar de vierde etage van Regardz La Vie, de plek waar wij diverse opleidingen verzorgen voor leraren en begeleiders. In de lift stonden een aantal voor ons onbekende mensen, die kennelijk een andere opleiding volgden. “Wat ben ik blij dat het voorbij is zeg,” verzuchtte de een. Zijn collega-student haakte opvallend snel in. “Eindelijk van die lange dagen af.”

Mijn studenten keken me verbaasd aan en kwamen er niet veel later op terug. “Wij vinden het juist vreselijk dat het na dertig dagen voorbij is.” Ik deelde dat gevoel en dacht direct over de vraag: “Wat zijn nou redenen waarom mensen die voor hetzelfde doel naar Utrecht komen (iets leren), zo verschillend over dat leerproces kunnen denken.” In dit artikel geef ik daar een helder en concreet antwoord op. Omdat ik denk dat ieder mens wil leren als we vijf hardnekkige mythes rondom leren los kunnen en willen laten.

Mythe 1: leren moet gemeten worden in objectieve en controleerbare cijferlijsten

In mijn ogen zegt een punt helemaal niet zoveel over het leerresultaat en de ontwikkeling van een lerend individu. In het cijfermatig meten van leergedrag wordt namelijk maar met één ding rekening gehouden: een vooraf gestelde norm over wanneer het leren gelukt is. In de meeste gevallen is dat als de leerling meer dan de helft van de vooraf gestelde vragen juist weet te reproduceren.

Maar wie kijkt er dan nog waar het om gaat? Verschil in talent. Verschil tussen jongens en meisjes. Verschil tussen kinderen die een veilige thuisbasis hebben en kinderen die midden in een vechtscheiding zitten. Verschil tussen het rijpproces van het lijf en de hersenen. Verschil in interesses. Door de toetscultuur zijn we in feite een volstrekt onbelangrijk onderdeel van het leren aan het meten. De hoofdopbrengst is dat we na het correctiewerk precies weten welke leerlingen de stof – verzonden via het hoofd van de leraar naar het hoofd van de leerling – het beste opgeslagen hebben. We kijken wie van de leerlingen het beste in staat is om de data in het hoofd naar het proefwerkpapier te copypasten. Tot slot wordt het proefwerkpapier via de hand van de leerling overgedragen naar de hand van de leraar die met zijn hoofd kijkt of wat hij in zijn hoofd had ook door de leerling is opgeschreven.

Maar leren wordt juist leuk als je samen op zoek gaat naar nieuwe antwoorden, naar wat er nog niet in de verschillende breinen is. Onderwijs lijkt wel een soort Google zoekmachine, die door de leraar met informatie gevuld is die de leerlingen ook moeten kennen. Enig verschil met Google is dat leerlingen op school de antwoorden van buiten moeten leren. Sterker nog: het gebruik van Google wordt bestraft, omdat de leraar vrij makkelijk ziet (met dank aan datzelfde Google) of de leerling letterlijke teksten van meneer zoekmachine heeft gebruikt. Het geven van cijfers voor reproductiewerk is volstrekt ineffectief als we leerlingen willen verleiden tot leren.

Leren is niet zoveel mogelijk in de leerling stoppen, leren is het succesvolle in ieder individu ontdekken én ontwikkelen.

Stel jezelf eens de volgende vragen:

  • Wat van de ooit geleerde informatie is op jouw harde schijf makkelijk traceerbaar en heb je met een druk op de knop weer beschikbaar? Is alles wat je van buiten leerde voor een cijfer nog beschikbaar? Ik vermoed dat er heel veel leerinformatie direct na het toetsmoment door leerlingen gedelete wordt. Het hoofdstuk is klaar. Het cijfer is gezet. Op naar de volgende toets.
  • En stel dat je de informatie makkelijk paraat hebt. Wat van die informatie gebruik je op dit moment in de dingen die je in het dagelijkse leven doet? Ik vermoed dat je de vele reproducties van stukjes informatie niet of nauwelijks gebruikt in je dagelijkse leven.

In onze trainingen en opleidingen werken we al jaren niet meer met cijfers. Ook niet met (eind)toetsen. Wij zijn steeds maar met één hoofdvraag bezig. Gaat elke student vooruit in het leerproces? Iedereen ontwikkelt zich zo op zijn eigen tempo. Wij denken dat het onzin is om te berekenen hoeveel SBU iemand nodig heeft om een einddoel te halen. En denken dat het ook krankzinnig is om de lat voor iedereen op dezelfde hoogte te leggen. Als het begin van elke student al volstrekt anders is, waarom zou je dan uiteindelijk kiezen voor hetzelfde eindniveau? Waarom willen we leerlingen hetzelfde maken in plaats van uit te gaan dat ze allemaal verschillend zijn? Een leerling die tweetalig opgevoed is, zit bij binnenkomst voor het vak Engels wellicht al op het eindniveau. En een leerling met dyslexie is zelfs met de beste bedoelingen van RT-docenten en andere hulpbronnen niet in staat om dat vooraf gestelde einddoel te halen.

Bij ons is de student zelf het uitgangspunt om studievoortgang in de gaten te houden, waardoor elke student op eigen tempo en op eigen leerniveau op zoek gaat naar vooruitgang. Daar is geen meetlat voor. Want het cijfer 8 voor een eindtoets heeft voor verschillende leerlingen een andere betekenis. Voor de tweetalig opgevoede wellicht wat laag, voor de dyslectische leerling een wonder. Wat is er dan nog objectief aan die toets?

Mythe 2: leren is een proces van zender en ontvanger

Ik sprak later op de dag in de wandelgangen één van de studenten die verzuchtte dat het eindelijk voorbij was. Ik vroeg wat de studie nu zo zwaar maakte. Ik kreeg als antwoord: “De hele dag luisteren is vermoeiend hoor.” En ja, datzelfde zeggen mijn kinderen na een dag middelbare school. Dat ze de hele dag naar zeven verschillende mensen moeten luisteren die allemaal hele belangrijke dingen te vertellen hebben. Probeer je eens in te denken hoe dat is. De hele dag luisteren en informatie ontvangen via de stem van de leraar en de slides van de powerpointpresentatie. Dat is vermoeiend. Zo niet, onmogelijk! Bovendien behoorlijk ineffectief. Ons brein is niet ontworpen om van buiten naar binnen vol informatie gestopt te worden. Ons brein is gemaakt om zelf na te denken over de wereld om ons heen.

We kunnen in het onderwijs dus maar beter stoppen met het alleen maar zenden van informatie. We moeten werken aan de autonomie van leerlingen. Het vermogen tot nadenken, reflecteren en organiseren. Denk je nu: ja maar dat kunnen ze niet? Ga dan terug naar mythe 1. Want ze kunnen het namelijk wel. Alleen niet allemaal op dezelfde manier en ook niet allemaal op hetzelfde tempo. Als kunnen afgemeten wordt aan een vooraf gestelde eindnorm, wordt het kunnen van leerlingen gesloopt. Je bent dan immers pas goed genoeg als je dát doet, wat anderen bedenken dat goed voor je is. Als je lerende mensen echter volstrekt serieus neemt in hun kunnen, dan ontstaat vanzelf motivatie. Want mensen die merken dat leraren vertrouwen in ze hebben, worden actief en betrokken.

Hoe dat werkt is eenvoudig uit te leggen met de metafoor van een weegschaal. Leren is succesvol als de weegschaal in balans is. En dat kan alleen als je niet alleen gewicht ontvangt van de zendende leraar, maar zelf ook gewicht op de schaal mag zetten. Je krijgt dan dus een actieve rol in het leerproces en jouw activiteit is de activiteit die het beste bij je past. We hebben mensen nodig die vragen durven stellen, maar ook mensen die out of the box durven denken over die vragen. En we moeten niet alleen met de leraar praten over de leerstof, ook onderling moeten we van gedachten wisselen. Leren is dan niet langer de Googlemachine met een Programma van Toetsing en Afsluiting. Nee, leren wordt dan een platform waarbij iedereen betrokken wordt in het ontwikkelen van kennis en vaardigheden.

In onze trainingen en opleidingen hanteren we het principe dat een succesvolle lesdag voor maximaal 1/3 deel uit theorie en kennisuitwisseling bestaat. De rest zijn we aan het doen. Studenten maken werkhyptoheses, oefenen een gesprek, denken na over wat je met de theorie kunt doen als je de volgende werkdag op school komt, checken samen het proces bij zichzelf en leren dus steeds door alles te koppelen aan de persoonlijke en professionele ontwikkeling van henzelf. Leren is dan een open route waarbij op elke opleidingsdag weer ruimte is om nieuwe paden te bewandelen, ruimte is om zelf te beslissen of dat nieuwe pad werkt (of niet) en ook ruimte is om zelf te besluiten dat de zelf gekozen route nog niet de juiste is.

De leraar stelt dan de kennis beschikbaar waar de leerling om vraagt. Daarvoor is het nodig dat je als leraar durft te vertrouwen dat fouten de bedoeling zijn in plaats van een probleem. Struikelend leren noem ik dat.

Mythe 3: leren doe je het beste in de busopstelling

Ik verbaas me er over hoeveel klaslokalen nog exact zijn ingericht zoals dat vijftig jaar geleden ook het geval was. De busopstelling werkte toen wellicht nog omdat we niet leerden vanuit autonomie, maar vanuit een hiërarchisch model waarin je werd klaargestoomd voor de arbeidsmarkt. Je stapte in de bus en het enige waar je invloed op had was je plaats in de bus. Ging je op de eerste dag ver achterin zitten, dan wist je dat je door een interventie van de chauffeur gemaand werd om voorin te gaan zitten. En zat je halverwege dan wist je dat je die plek alleen behield als je je gedroeg naar de normen die de meester had opgesteld.

Gelukkig heeft de wereld zich ontwikkeld en vinden we met elkaar dat kinderen ook rechten hebben, een mening mogen hebben en in de opvoeding leren dat je het oneens mag zijn met een ander als je dat maar in verbondenheid doet. Als dat onze nieuwe norm is die past bij de ontwikkelingen die we in het westen hebben doorgemaakt, dan is het toch op zijn minst vreemd te noemen dat de busopstelling nog steeds als een verstandige indeling van een klaslokaal gezien wordt. In feite sluit dit dan ook weer aan bij mythe 2.

Door de busopstelling maken we systemisch zichtbaar dat er twee posities zijn in de klas. Degene die het hoofd richt naar de ontvangers (de leraar) en degene die het hoofd richt naar de zender (de leerlingen). Ik denk dat leren veel succesvoller wordt als we het hoofd richten naar elkaar. In een carré opstelling bijvoorbeeld kan iedereen contact maken met iedereen en kan iedereen dus ook zender zijn.

Natuurlijk is het soms best handig om even te werken met een zender die naar de ontvangers zijn expertise komt brengen. In zo'n geval kan er best een uur gebruik gemaakt worden van de busopstelling, of beter nog meer klassen tegelijk in theateropstelling. Maar als dat de indeling van de hele dag is, raak je mensen kwijt. Zelfs als de zender de meest boeiende verteller ter wereld is, dan nog houd je het niet vol om zes, zeven of zelfs acht uur alleen maar ontvanger te blijven. Bedenk eens voor jezelf hoe lang jij het maximaal volhoudt om naar uitleg te luisteren? Haal je de zestig minuten? Uiteraard is er naast de busopstelling, carré en theateropstelling, nog een scala aan andere mogelijkheden. De kern van mijn zorg is dat je een klas niet de hele dag in de ontvangststand kunt zetten.

In onze trainingen en opleidingen werken we met een open leerruimte in een open kring. Daardoor is iedereen met iedereen in contact. Omdat we vanaf dag één ook uitstralen dat we groot voorstander zijn van zelfafbakening (je mag nee zeggen) en zelfvalidatie (je mag voor jezelf opkomen), ontstaat een veilig leerklimaat. We doen het met zijn allen, iedereen is belangrijk en de posities in het lokaal zijn rechtvaardig omdat iedereen op de eerste rij zit. Overigens hoort hier bij dat de nieuwe minister van onderwijs een einde moet maken aan de volle klaslokalen. Wat mij betreft is 24 het maximale aantal leerlingen in een klas waarin je de busopstelling definitief overboord wilt gooien.

Mythe 4: leren hoeft niet altijd leuk te zijn

Met grote verbazing las ik de plannen van de nieuwe regering. Er was een duidelijk statement: kinderen moeten weer meer van hun cultuur weten. Het Wilhelmus en het Rijks, dat zijn de twee elementen die als een proefballonnetje uiterst serieus in het regeerakkoord opgenomen zijn. Het is te belangrijk om vrijwillig om te gaan met ons erfgoed. Ik begrijp dat er een reden is voor zorg. Maar wat ik niet snap is dat we nog steeds denken dat je leergedrag kunt opleggen. Er wordt nog steeds massaal gedacht dat grote mensen kunnen bepalen wat goed is voor leerlingen. Mijn uitgangspunt is dat je in eerste instantie niet moet investeren in de leerstof, maar in de relatie. Leerbereidheid ontstaat pas als er een verbinding is tussen mensen.

Dirk De Wachter zegt dat mooi in zijn boek ‘Liefde’: een leerling die om wat voor reden ook niet tot leren komt, is niet op zoek naar lessen in leren. Deze kinderen hebben vooral behoefte om geliefd te worden, zelfs als het even niet lukt. Investeer dus in de relatie als je wilt dat de ander interesse krijgt in jouw weten. Leren moet dus  leuk zijn en dan niet leuk in de betekenis alleen van om te lachen of om de gezelligheid. Maar leuk in de betekenis: het is leuk om op die leerplek te zijn. En leuk wordt het niet door de lesstof zelf, maar door het gevoel dat je als leraar aan elk kind kunt en volgens mij zelfs moet geven: jij hoort erbij en jij bent ook belangrijk voor mijn zoektocht naar een leuke lesdag. Leuk is dus geen videootje, hoewel dat ook leuk kan zijn. Leuk is gezien worden en van betekenis mogen zijn. Leren kan dus pas belangrijk zijn als je een leuke leeromgeving hebt gecreëerd. Een zin als ‘later zul je wel begrijpen waarom dit belangrijk is’, is een aanslag op de leerbereidheid van leerlingen. Later begint namelijk vandaag. En als je het vandaag niet kunt uitleggen, dan heb je zelf niet goed genoeg nagedacht over wat je denkt dat je met later bedoelt.

In onze trainingen en opleidingen zetten we vanaf de eerste minuut in op het creëren van een positief groepsklimaat omdat er in positieve groepen meer wordt geleerd. Soms betekent dat dat studenten op een lesdag meer bezig zijn met elkaars bijzonderheden dan met de bijzonderheid van de leerstof. Onze overtuiging is dat je soms op de leerrem moet trappen, omdat er andere dynamieken even voorrang hebben. We ervaren elke keer weer, dat een remmende interventie op een later moment beloond wordt met een fikse druk op het gaspedaal. We doen er alles aan om de studenten zelf te laten ervaren dat de leerstof belangrijk is, onder andere door later te vervangen door morgen en ook door dat niet stellenderwijs maar vragenderwijs te doen. Dus niet: morgen zul je zien dat dit werkt. Wij kiezen voor: wat denk je dat je hier mee kunt als je morgen op school bent?

Mythe 5: thuis is thuis, school is school

Ik hoor het nog steeds regelmatig: ik heb helemaal niks met thuis te maken, de leerlingen zijn toch op school? Hoewel het een logische uitspraak lijkt, is het een hardnekkige mythe die niet helpt om leerlingen te laten leren. Dat komt omdat mensen mimetische wezens zijn (ze doen de wereld na) en als wezen in meerdere systemen beïnvloed worden. Jouw leerlingen of studenten zijn in je lokaal dus niet alleen leerling of student, ze zijn ook kind, kleinkind, collega, ploeggenoot en nog veel meer. In al die systemen krijgen ze informatie over de leerwereld. En helaas voor ons: die informatie is niet altijd goed op elkaar afgestemd. De leerling die thuis leert dat leren een kwestie is van zoveel mogelijk theoretische kennis vergaren die voor zoveel mogelijk diploma’s en getuigschriften zorgt, zal anders de ruimte in stappen dan een leerling die van huis uit meekrijgt: leer maar op de manier die bij jou past.

Je hebt dus te maken met leerlingen die meer zijn dan alleen jouw ‘klant’. Leerbereidheid ontstaat als je daar oog voor hebt. Je spreekt de ander niet alleen aan als de lerende leerling, maar je hebt ook contact met hem over wie hij nog meer is. Wij zeggen vaak: een leerling leert pas echt als wat hij doet goed is in de ogen van anderen én van zichzelf. Als dat je kijk wordt, dan kun je nooit meer zeggen: hij is ongemotiveerd voor mijn les. Je gaat dan denken: wat zou er in andere systemen voor invloed geweest zijn op deze leerling waardoor het niet gaat zoals we samen zouden willen? De leraar die mythe vijf van zich afschudt, heeft bij een mogelijke leerbelemmering niet als eerste vraag ‘wat zegt dat over die leerling?’. Hij onderzoekt juist bij zichzelf hoe hij beïnvloed is in andere systemen dan de school waar geleerd wordt.

Leren kan dus alleen als we de leerling in het grootst mogelijke systemische perspectief ontmoeten.

In onze trainingen en opleidingen maken we vanaf de eerste minuut duidelijk, dat het van groot belang is dat je je eigen gezin van herkomst uitzuivert om zuiver in contact te staan met andere mensen. Met uitzuiveren bedoelen we niet het repareren van de geschiedenis. We bedoelen vooral het voortdurend nieuwsgierig zijn waarom we doen wat we doen. Hoe komt het dat bij een geval van pesten de ene leraar zegt: ach, daar worden ze sterk van. En de ander alles op alles zet om de pester fors te straffen. Gaat dat over het pesten in het hier en nu? Of is het verleden van invloed op hoe we nu naar pesten kijken?

En interessant is nu: wat is er na het lezen van deze vijf mythes bij jou gebeurt? De kans is groot dat er een stemmetje uit het verleden advies geeft omtrent jouw reactie op dit artikel. Ik noem een paar mogelijke reacties:

  • Mooi verhaal, maar kansloos om dat ook echt te doen.
  • Eindelijk iemand die eens zegt waar het op staat. Jammer dat het in de praktijk niet lukt.
  • Tsja, en wat zegt de inspectie hier van?
  • Ik wil wel, maar weet niet hoe.

Zulke gedachten zijn verklaarbaar. Veranderen is moeilijk en vraagt niet alleen om inzet, maar betekent ook verlies van wat je nu hebt. Veranderen is risicovol. En toch is het ons gelukt om ervoor te zorgen dat studenten na dertig dagen zeggen: het waren dertig fantastische dagen. Ging dat vanzelf? Nee, ook wij hebben te maken met een ministerie dat ons als instituut bijvoorbeeld het lerarenregister oplegt en ons vraagt om dingen te doen waar we niet achter willen en kunnen staan. In een boek van Mathieu Weggeman las ik de term meestribbelen. Dat is wat we doen. Meestribbelen, meedoen waar het voor ons haalbaar is. Het idee geven dat we contructief meebewegen. Maar naast het meestribbelen zijn we soms ook wat eigenwijs.

We lieten de status tot masteropleiding aan ons voorbij gaan, wetende dat onze studenten geen lerarenbeurs meer kunnen aanvragen voor onze opleiding. Maar ook wetende dat we de bovenstaande vijf mythes naast ons neer konden leggen. En wetende dat onze studenten in de lift van Regardz elke keer weer praten over hoe leuk leren eigenlijk is.

En dat is wat ik tot slot wil zeggen: ieder mens vindt leren leuk. Er is geen kind dat gaat kruipen, omdat de ouders dat belangrijk vinden. Het kind doet het vooral omdat het ontdekt dat het vanuit eigen kunnen de wereld mag ontdekken. En soms ziet kruipen er dan anders uit. Want het kan op handen en voeten, maar zelf deed ik het met billen en handen. Dat was voor mij de snelste route op weg naar mijn doel: de wereld elke dag een stukje groter zien worden. Een wereld waar je leraren hebt die je helpen op steeds meer plekken te kijken, zonder dat ze je opleggen wat ze vinden dat je op die plekken moet gaan zien.

Mijland, I. (2017). Vijf hardnekkige mythes over leerbereidheid.
Geraadpleegd op 18-11-2017,
van https://wij-leren.nl/vijf-hardnekkige-mythes-over-leerbereidheid.php

Gerelateerd

Onderzoekend leren als gewoon de kern
Onderzoekend leren als gewoon de kern
Weg met de eenzijdige focus op leeropbrengsten
De lerende school 
Masterclass Betrokkenheid
Masterclass Betrokkenheid
Marzanoís bewezen effectieve strategieŽn voor betrokken leerlingen
Bazalt | HCO | RPCZ 
Hoe kinderen leren
Hoe kinderen leren: intelligentie - leerprocessen
Arja Kerpel
Ontdekkend leren
Ontdekkend leren: uitleg - kenmerken - stappenplan
Arja Kerpel
Leeromgevingen
Leeromgevingen: rol leerkracht - didactische werkvormen - differentiatie
Arja Kerpel
Gepersonaliseerd leren
Flip je school: het waarom van gepersonaliseerd leren
Tijl Rood
Acht dimensies
Leren: wat is dat eigenlijk
Robert-jan Simons
Leerhouding als basis
De leerhouding als basis voor succes op school
Jos CŲp
Handboek leren leren
Handboek leren leren - 5 krachtige principes
Arja Kerpel
SEL
SEL - Sociaal-emotioneel leren als basis
Arja Kerpel
Leren zichtbaar maken
Leren zichtbaar maken - John Hattie
Arja Kerpel
In zeven stappen naar zinvol leren
In 7 stappen naar zinvol leren
Marleen Legemaat










Feedback en motivatie
Kan feedback motivatie en resultaten van studenten positief beÔnvloeden?
Creativiteitsontwikkeling
Welke factoren geven inzicht in de ontwikkeling van het creatief denken van leerlingen?
Schrijfmateriaal
Met welk schrijfmateriaal kunnen kinderen het beste leren schrijven?
Gebruik en nut van theorie over Meervoudige Intelligentie (MI)
Inzet van theorie over Meervoudige Intelligentie: werkt dat?
Opdrachtgestuurd leren
Differentiatie in de klas middels opdrachtgestuurd leren
Onderzoekend leren
Ondersteuning voor onderzoekend leren bij kinderen en adolescenten Ė reviewstudie
Onderzoekend leren rol docent
De rol van de docent bij onderzoekend leren door leerlingen in de klas Ė reviewstudie
Schrijf in voor de nieuwsbrief
[extra-breed-algemeen-kolom2]




Vijf mythes over leerbereidheid



Inschrijven nieuwsbrief


Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.