Hybride leeromgeving (3): het ontwerp

Rens Gresnigt

Docent, Consultant, Onderzoeker bij Fontys University

Geplaatst op 25 juni 2021

Dit artikel is geschreven samen met Peter Bos.

Op het grensvlak tussen school en werk ontstaan steeds vaker hybride leeromgevingen. In zo’n omgeving werken, leren en onderzoeken alle betrokkenen. Bij het starten van een hybride leeromgevingen is het goed om bewuste keuzes te maken over de mate van hybriditeit die je wilt nastreven. Vervolgens kan in de ontwikkelfase gestuurd worden op ontwerpelementen die specifiek zijn voor hybride leeromgevingen.

Dit is het derde artikel in een drieluik over hybride leeromgevingen. In het eerste artikel hebben we beschreven wat een hybride leeromgeving is. In het tweede artikel hebben we een aantal argumenten beschreven waarom je een hybride leeromgeving zou willen starten en wat er in zo’n omgeving geleerd kan worden. Hieronder kijken we vanuit een curriculumontwerp perspectief naar het begrip hybride leeromgeving.

Hoe hybride kan een hybride leeromgeving zijn?

‘De’ hybride leeromgeving bestaat niet. In elke situatie kan naar gelang de wensen van de betrokkenen en de kenmerken van de omgeving werken, opleiden en onderzoek op een andere manier verbonden worden (Thunnissen & Custers, 2018). De ‘hoeveelheid’ grensoverschrijdend samenwerken kan daarmee ook variëren. De mate van ‘hybriditeit’ kan vanuit de verschillende rollen in een hybride leeromgeving worden bekeken.

Het eerste perspectief - hoe er geleerd wordt

Een eerste perspectief om naar de mate van hybriditeit te kijken, is vanuit het perspectief hoe er geleerd wordt in een hybride leeromgeving. Zitter en collega’s duiden hybride leeromgevingen aan de hand van twee dimensies (Zitter, 2010; Zitter & Hoeve, 2012a; Zitter et al., 2016).

De eerste dimensie loopt van ‘kennisacquisitie’ tot ‘participatie’. Bij kennisacquisitie ligt de focus op het overdragen en verwerven van kennis, terwijl participatie staat voor samen van en met elkaar leren door onderlinge interactie.
De tweede dimensie loopt van leren binnen een reconstructie van de beroepspraktijk (‘leren in een geconstrueerde omgeving’) tot leren binnen omgevingen die een accurate afspiegeling zijn van de beroepscontext (‘leren in realistische omstandigheden’).

De twee dimensies leiden tot het volgende kwadrant:

Figuur 1. Kwadranten model van hybride leeromgeving. Overgenomen uit Zitter et al. (2016). [kwadrant nummering toegevoegd]

Uitleg figuur

De vier kwadranten:

In kwadrant 1 staat het verwerven van kennis en vaardigheden in een geconstrueerde omgeving centraal. Bijvoorbeeld in de opleiding door theorielessen, instructie en vaardigheidstraining of op de werkplek als losstaande kennisintermezzo’s.
In kwadrant 2 staat het opdoen van praktijkkennis in een realistische omgeving centraal. Bijvoorbeeld door te reflecteren op het werkproces of door werkproces stil te leggen en stil te staan bij de stappen die doorlopen moeten worden bij het oplossen van een bepaald werkprobleem.
In kwadrant 3 staat het oefenen van vaardigheden in opdrachten en simulaties centraal. Bijvoorbeeld door een authentiek werkprocessen na te bootsen om zo complexe levensechte taken rustig te kunnen oefenen.
In kwadrant 4 staat het leren tijdens het werken centraal, learning by doing. Bijvoorbeeld door in de context van een werkproces beroepsvaardigheden in te zetten.

Zitter en collega’s gebruiken dit kwadranten model als ontwerphulpmiddel en benadrukken dat binnen een hybride leeromgeving elk van de vier kwadranten vorm gegeven moeten worden en afwisseling en samenhang tussen de kwadranten bewust doordacht moet zijn (Zitter et al., 2016).

Je kunt het model echter ook gebruiken om iets over de mate van hybriditeit te zeggen. Als een leeromgeving immers volledig in kwadrant 1 zit is er geen sprake van authentieke contexten. Terwijl dit wel een cruciaal element is in een hybride leeromgeving (zie artikel 1).

Maar ook als er binnen een hybride leeromgeving enkel geleerd wordt in kwadrant 4, waar realistische contexten wel aanwezig zijn, is er nog niet per se sprake van effectieve samenwerking met het beroepenveld. Daarvoor moet goed nagedacht worden in hoeverre andere kwadranten noodzakelijk zijn. Misschien moet er bijvoorbeeld tijdelijke een cursus gevolgd worden (kwadrant 1) of is het nodig om samen casuïstiek te overdenken (kwadrant 3).

Uit dit eerste model kunnen we afleiden dat de mate van hybriditeit samenhangt met de mate waarin ruimte is voor samen leren aan/door realistische vraagstukken. Met daarbij voldoende aandacht voor een bewuste mix van de kwadranten.

Het tweede perspectief - kijken vanuit samenwerking tussen opleiding en werkplek

Een tweede manier om de mate van hybriditeit te duiden is door te kijken vanuit het perspectief van de mate waarin opleiding/school en de werkplek samenwerken. Thunnissen and Custers (2018) beschrijven drie categorieën: 1) geen hybriditeit – onderwijs en praktijk stellen wel zaken af maar blijven los van elkaar functioneren. 2) gedeeltelijke hybriditeit – op een aantal aspecten stemmen onderwijs en praktijk af op andere aspecten blijven de bestaande systemen blijven apart functioneren. 3) volledige hybriditeit/hybridisering – het beste uit de twee werelden wordt gecombineerd tot een nieuwe, in co-creatie, vormgegeven leeromgeving.

In de canon van het beroepsonderwijs (Bouw & Zitter, 2020) wordt een vergelijkbare indeling gepresenteerd om de verbinding tussen onderwijs en werk weer te geven (zie Figuur 2):

Figuur 2 mate van verbinding tussen de contexten van school en werk. Overgenomen van Bouw and Zitter (2020)

In bovenstaand model kan er allereerst sprake zijn van ‘afstemming’ waarbij studenten heen en weer bewegen tussen de gescheiden werkplek en onderwijsomgeving. Bij een sterkere verbinding is er sprake van ‘incorporatie’ waarbij een deel van de werkomgeving gesimuleerd wordt in de opleiding of juist een deel van de opleiding verplaatst wordt naar de werkplek. Tot slot spreken Bouw en Zitter (2020) van ‘hybridisering’ als delen van school en werk dusdanig zijn samengegaan dat een nieuwe grensoverschrijdende leeromgeving is ontstaan met kenmerken van zowel beroepspraktijk als school.

Ook dit model laat ruimte voor hybride leeromgevingen met verschillende mate van hybriditeit. Waarbij het ook zo kan zijn dat een deel van een opleiding of curriculum meer richting afstemming gaat en een ander deel juist richting hybridisering.

De mate van hybriditeit kan dus geduid worden vanuit het leerproces, waarbij gevarieerd kan worden in de mate van ‘leren door acquisitie of leren door participatie’ en de mate van ‘leren in een geconstrueerde omgeving of leren een realistische omgeving’. Ook kan gekeken worden naar de mate van samenwerking, oftewel de verwevenheid tussen werkplek en opleiding die kan verschuiven van ‘afstemming’ naar ‘incorporatie’ tot ‘volledige hybriditeit’.

Met welke ontwerpelementen kun je rekening houden?

In een hybride leeromgeving kun je rekening houden met dezelfde elementen waar je rekening mee houdt in elk curriculum. Een vrij algemeen aanvaard uitgangspunt voor het ontwerpen van onderwijs gaat uit van het principe van constructive allignment zoals omschreven door Biggs (1996). In de basis gaat het dan om de uitlijning van leerdoelen, leeractiviteiten en toetsing.

In de Nederlandse context wordt voor het ontwerpen van een curriculum vaak verwezen naar het curriculair spinnenweb van Van den Akker (2009) zoals afgebeeld in Figuur 3 (Zie ook: http://curriculumontwerp.slo.nl/spinnenweb). In het spinnenweb zien we een aantal elementen verder uitgesplitst die in het model van Biggs terugkomen in de hoofdcategorieën leerdoelen, leeractiviteiten en toetsing.

"Specifiek voor een hybride leeromgeving is dat het liefst zowel de opleiding, de werkplek als de studenten vanaf het begin bij het ontwerpproces zijn betrokken."

Figuur 3. Het curriculaire spinnenweb (Thijs & Akker van den, 2009)

Vanuit deze algemene onderwijskaders kunnen we inzoomen op ontwerpelementen in een hybride leeromgeving. Specifiek voor een hybride leeromgeving is dat het liefst zowel de opleiding, de werkplek als de studenten vanaf het begin bij het ontwerpproces zijn betrokken (Custers et al., 2019; Fontys Hogescholen, z.d.). Door de samenwerking van alle actoren en eventuele verschuiving van rollen is het bij het ontwerpen van een hybride leeromgeving belangrijk om samen bewust stil te staan bij de ontwerpkeuzes.

Vooraf afspraken maken

Bij het ontwerpen van hybride onderwijs waar de lerende, de opleiding en de werkplek samen vorm geven aan de leeromgeving, is het belangrijk om vooraf met elkaar afspraken te maken over vragen als: zijn praktijkvraagstukken leidend of zijn de leeruitkomsten van de opleiding leidend? Welke ruimte bieden we voor persoonlijke leerdoelen? Welke scaffolds bieden we aan om het leerproces van elk individu te borgen? Welke vrijheid geven we in oplossingsrichtingen en in hoeverre mag een proces mislukken? (naar: Huizinga, 2021, p. 3).

Twee uitwerkingen

Hieronder zullen we twee uitwerkingen beschrijven van ontwerpelementen die specifiek beschreven zijn in de context van het ontwerpen van hybride leeromgevingen. Het mag duidelijk zijn dat de twee voorbeelden hieronder onderling overlap vertonen en tevens overlap vertonen met de elementen van constructive allignment en het curriculair spinnenweb.

Allereerst bieden de dimensies van Zitter en collega’s belangrijke basisingrediënten waarmee een hybride leeromgeving ontworpen kan worden (zie ook artikel 2). Het model laat ontwerpers bewust nadenken over de vraag in hoeverre de hybride leeromgeving ontworpen wordt op basis van participatie of kennis overdracht enerzijds (dimensie 1) en realistische vraagstukken of geconstrueerde leersituaties anderzijds (dimensie 2). Volgens Zitter en collega’s kan een leeromgeving pas hybride worden genoemd als elk van de vier kwadranten is vormgegeven (Zitter & Hoeve, 2012b).

Hybride Leeromgevingen doen er dus verstandig aan bewuste ontwerpkeuzes te maken op beide dimensies. Om handen en voeten te geven aan deze ontwerpkeuzes is de uitwerking van Custers en collega’s binnen de context van Fontys Hogescholen behulpzaam (Custers et al., 2018; Thunnissen & Custers, 2018). Zij hebben diverse hybride leeromgevingen onderzocht en op basis van literatuur de volgende ontwerpkeuzes opgesteld:

1) Waaraan wordt gewerkt? Kenmerkend aan een hybride leeromgeving is dat er wordt gewerkt aan echte problemen en authentieke vraagstukken die niet-afgebakend zijn, zodat meerdere oplossingen mogelijk zijn en er ruimte is om te experimenteren en onderzoekend te werken.

2) Hoe wordt geleerd? In een hybride leeromgeving wordt ruimte geboden aan leren zoals dat gebeurt in een werksysteem (ongepland, door te doen en in samenwerking met anderen) en aan leren zoals dat gebeurt in het onderwijssysteem (gepland, vooraf geconstrueerd en op individuele basis).

3) Door en met wie? In een hybride leeromgeving zijn ook actoren uit het werkveld actief betrokken. In de ideale situatie zijn de rollen uitwisselbaar en is niet alleen de student de lerende, maar ontwikkelen de docent én de professional uit de praktijk zich ook continu.

4) Waar? Het is belangrijk om na te denken over de inrichting van de fysieke en digitale ruimte: in welke mate is er sprake van een ‘authentieke werkomgeving in de praktijk’ en/of een ‘veilige omgeving om te leren en actuele kennis en vaardigheden te acquireren’?

5) Waarmee? Ook wat betreft middelen en tools kan de vraag gesteld worden in welke mate deze overeen komen met de middelen uit de beroepspraktijk (machines, intranet, software systemen). Ook kunnen er middelen zijn die juist de beroepspraktijk en het onderwijssysteem aan elkaar verbinden.

6) Wanneer? Onderwijs en praktijk gaan anders om met ‘tijd’ en hebben een verschillende dynamiek (werktijden, lesroosters, deadlines, sprints,…). De vraag is hoe hiermee in een hybride leeromgeving wordt omgegaan en hoe wordt gezocht naar oplossingen die de beide systemen overstijgen.

7) Hoe wordt geëvalueerd? In een hybride leeromgeving biedt het beoordelen en evalueren van een activiteit voor alle betrokkenen leermogelijkheden. Ook hier kunnen grensoverstijgende oplossingen gezocht worden, bijvoorbeeld wat betreft de beoordeling van het eindproduct en/of werkproces, de evaluatie van de individuele en/of teamprestatie en de actieve betrokkenheid van het werkveld in het beoordelen van de activiteiten.

Naar: Thunnissen en Custers (2018)

Bij de tweede uitwerking van ontwerpelementen die we hier presenteren zijn de knoppen waar aan gedraaid kan worden nog verder samengevoegd. In de meest recente modellen komt men vaak uit op vier á vijf ontwerpelementen (Bouw & Zitter, 2020; Bouw et al., 2020; Custers et al., 2019). We kunnen deze ontwerpelementen samenvatten met de afkorting ARRTT

Artefact / instrument ontwerp: welke hulpmiddelen zijn beschikbaar in de leeromgeving? Zijn middelen uit de authentieke context zoals machines en apparaten, tools, softwarepakketten, gereedschappen, scrumboarden, rubrics, beschikbaar?
Rol-ontwerp: wie is betrokken bij de hybride leeromgeving en op wat voor manier? Zijn er docenten of coaches? Spreekt men van een baas, collega of begeleider op de werkplek? Misschien is er wel een model als ‘Meester-Gezel-Leerling’? Is de student degene die leert of hebben de andere rollen ook de mogelijkheid om (een leven lang) te leren? Ligt de beoordeling bij de docent of is er sprake van bijvoorbeeld peer-assessments en betrokkenheid van het werkveld bij de beoordeling? Kortom: welke sociale verbanden en functies zijn er in en rondom de hybride leeromgeving?
Ruimte-ontwerp: wordt geleerd in een (school-)lokaal, een lab of practicum ruimte waar simulaties van de werkpraktijk kunnen plaatsvinden of op de echte werkplek? Welke digitale ruimte wordt benut, het intranet van de werkplek, de digital leeromgeving van de opleiding of een (nieuwe) gezamenlijk vormgegeven systeem?
Tijd/temporeel-ontwerp: wanneer wordt geleerd en gewerkt? Is er een lesrooster of worden de werktijden van de werkveldpartner aangehouden? Is het mogelijk om te vertragen / te versnellen of spelen strakke planningen en deadlines vanuit klanten, bedrijven of onderwijs een grote rol?
Taak-ontwerp: wat zijn passende leer-/werktaken die de student in staat stellen individueel of als collectief aan de slag te gaan met authentieke vraagstukken, wicked problems, levensechte uitdagingen?

Concluderend

Kortom, ontwerpelementen waar in een hybride leeromgeving rekening mee gehouden kan worden zijn in de basis hetzelfde als bij elke andere leeromgeving: leeruitkomsten, leeractiviteiten en beoordeling van leren.

Echter, door de unieke samenwerking en mogelijke rolwisseling in hybride leeromgevingen zie je dat op gebied van taak, ruimte, tijd, rol en artefacten bewust vanuit een hybride context ontworpen moet worden. Ook moet bewust worden nagedacht hoe de samenwerking tussen werkveld en onderwijs georganiseerd wordt (Moresi et al., 2019).

We eindigen het artikel met de uitnodiging om kennis en ervaringen rondom hybride leeromgevingen uit te wisselen met de auteur van dit artikel. Rens Gresnigt is betrokken bij een initiatief om binnen Fontys Hogescholen elke student tijdens zijn opleiding (ook) te laten leren in een hybride Leeromgeving.

Dit artikel is het derde in een drieluik over hybride leeromgevingen. In deel 1 werd toegelicht wat een hybride leeromgeving is. In deel 2 werd verder gekeken vanuit welke onderwijsvisie hybride leeromgevingen ontstaan.

Literatuurlijst

Aalsma, E. (2020). Hybride, blended of... multidimensionaal? De Leermeesters. https://www.deleermeesters.nl/prikbord.html#!/posts/Hybride-blended-of-multidimensionaal/40
Biggs, J. (1996). Enhancing teaching through constructive alignment. Higher education, 32(3), 347-364.
Bouw, E., & Zitter, I. (2020). Verbinden van school en werk - Ontwerpafwegingen voor leeromgevingen op de grens van school en werk. https://canonberoepsonderwijs.nl/pedagogisch-didactische-leerweg/ontwerpafwegingen-voor-leeromgevingen-op-de-grens-van-school-en-werk/
Bouw, E., Zitter, I., & de Bruijn, E. (2020). Designable elements of integrative learning environments at the boundary of school and work: a multiple case study. Learning Environments Research. https://doi.org/10.1007/s10984-020-09338-7
Crowley, K., & Head, B. W. (2017). The enduring challenge of ‘wicked problems’: revisiting Rittel and Webber. Policy Sciences, 50(4), 539-547. https://doi.org/10.1007/s11077-017-9302-4
Custers, M., Snoeren, M., Hendrickx, M., Moresi, S., & Bovens, J. (2019). Onderzoeksrapportage Project Social Lab Fontys Hogescholen. https://fontys.nl/KennisNetwerk/Ontwikkelingen/Social-labs/Onderzoeksrapport-Project-Social-Labs.htm
Custers, M., Thunnissen, M., & Hendrickx, M. (2018). Leren en werken in social labs. Onderzoek naar hybride leeromgevingen. Thema, 2018(2), 37 - 42. https://surfsharekit.nl/publiek/fontys/fd9a701d-dc49-4705-a731-8e3259c003a3
Fluit, L. (2021). Adaptieve expertiseontwikkeling en aansluiting op de arbeidsmarkt NRO Symposium Hoger Onderwijs: Nieuwe richtingen na de pandemie?, https://www.nro.nl/sites/nro/files/media-files/thema_4_-_lia_fluit.pdf
Fontys Hogescholen. (z.d.). Fontys Hybride Leeromgevingen Framework. https://fontys.nl/KennisNetwerk/Ontwikkelingen/Social-labs/Starten-met-een-Social-Lab.htm
Gulikers, J., & Oonk, C. (2016). Het waarderen van leren met partijen buiten de school. OnderwijsInnovatie, 3, 17-26. https://www.researchgate.net/publication/308334050_Het_waarderen_van_leren_met_partijen_buiten_de_school
Gulikers, J., & Oonk, C. (2019). Towards a rubric for stimulating and evaluating sustainable learning. Sustainability, 11(4), 969.
Huizinga, T. (2021). De potentie van authentieke vraagstukken bij het opleiden voor een veranderende arbeidsmarkt NRO Symposium hoger onderwijs: Nieuwe richtingen na de pandemie? , https://www.nro.nl/sites/nro/files/media-files/thema_4_-_tjark_huizinga.pdf
Kuijpers, A.-M., & Thomassen, C. (2019). Leren en ontwikkelen in een shared learning team. OnderwijsInnovatie(September). https://onderwijsinnovatie.ou.nl/oi-september19/leren-en-ontwikkelen-in-een-shared-learning-team/
Kuijpers, A., & Thunnissen, M. (2019 ). Talent in Teams In M. Thunnissen & P. Bos (Eds.), Talentmobilisatie: het ontdekken, ontwikkelen en benutten van talent. Vakmedianet.
Meester, E., Bergsen, S., & Kirschner, P. A. (2017). De holle retoriek van 21-st century skills: Hoezo is kennis minder belangrijk? Thema Hoger Onderwijs(5). http://www.e-meester.nl/wp-content/uploads/2014/03/De-holle-retoriek-van-21st-century-skills-Meester-Bergsen-Kirschner-Thema-20171.pdf
Moresi, S., Duinkerke, M., Swennenhuis, P., & Snoeren, M. (2019). Professionele Werkplaatsen: lerend en onderzoekend samenwerken. OnderwijsInnovatie(4), 9-16.
Platform Samen Opleiden & Professionaliseren. (2019). Een samenhangend curriculum ontwerpen in de driehoek. Opbrengsten van een ontwerpnetwerk. https://www.platformsamenopleiden.nl/wp-content/uploads/2019/10/Een-samenhangend-curriculum-ontwerpen-in-de-driehoek.pdf
Sinek, S. (2009). Start with why: How great leaders inspire everyone to take action. Penguin.
Skills-platform. (2016). Skills voor de toekomst: een onderzoeksagenda. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.
Thijs, A., & Akker van den, J. (2009). Leerplan in ontwikkeling. SLO, nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling.
Thunnissen, M., & Custers, M. (2018). Social labs: innovatie in het hbo. OnderwijsInnovatie, 1, 13-15.
van Hees, G., Peterman, Y., & Berendsen, G. (2013). Kan de kloof gedicht worden: Een evaluatie-instrument voor de mate van aansluiting tussen onderwijs en werkveld. HAN Business Publications, 33-44.
Vanderlinde, R., Godaert, E., & Keppens, K. (2020). Competentiegericht opleiden en beoordelen in de lerarenopleiding: Naar een nieuw conceptueel model. Tijdschrift voor lerarenopleiders, 41(4), 238-252.
Voogt, J., & Roblin, N. P. (2010). 21st century skills, discussienota [21st century skills, discussion paper].
Walma van der Molen, J. W., & Kirschner, P. (2017). Met de juiste vaardigheden de arbeidsmarkt op. NSvP : : Innovatief in Werk.
World Economic Forum. (2016). The future of jobs: employment, skills and workforce strategy for the Fourth Industrial Revolution. World Economic Forum. http://www3.weforum.org/docs/WEF_Future_of_Jobs.pdf
Zitter, I. (2010). Designing for learning. Studying learning environments in higher professional education from a design perspective. [Dissertation, Universiteit Utrecht]. https://dspace.library.uu.nl/handle/1874/39356
Zitter, I., & Hoeve, A. (2012a). Hybrid learning environments: Merging learning and work processes to facilitate knowledge integration and transitions. OECD Education Working Papers(81). https://doi.org/http://dx.doi.org/10.1787/5k97785xwdvf-en (OECD publishing)
Zitter, I., & Hoeve, A. (2012b). Hybride leeromgevingen: Het verweven van leer-en werkprocessen. Expertisecentrum Beroepsonderwijs. https://ecbo.nl/onderzoekspublicatie/hybride-leeromgevingen-het-verweven-van-leer-en-werkprocessen/
Zitter, I., Hoeve, A., & Aalsma, E. (2016). Van losse ingredienten naar smakelijk gerecht. http://ecbo.nl/portfolio-items/van-losse-ingredienten-naar-smakelijk-gerecht/