Opgesteld door: Lisette Uiterwijk (Kennismakelaar Kennisrotonde) Vraagsteller: po-instelling - leraarReferentie: Kennisrotonde. (2019). Hoe kunnen de kwaliteiten van onderwijsassistenten effectief worden benut in het basisonderwijs? (KR. 513) Den Haag: Kennisrotonde.

Vraag

Hoe kunnen de kwaliteiten van onderwijsassistenten effectief worden benut in het basisonderwijs?

Kort antwoord

De inzet van onderwijsassistenten heeft een positief effect op de het werkplezier, het stressniveau en de werkdruk van leraren. Echter, hoe meer onderwijsassistenten worden ingezet, hoe minder leerlingen vooruit gaan in leerprestaties. Dit laatste heeft enerzijds te maken met de kwaliteit van instructie die door onderwijsassistenten gegeven wordt en anderzijds met de beslissingen die schoolleiders en leraren nemen over hen.Schoolleiders en leraren dienen de doelen waar onderwijsassistenten voor ingezet worden helder te maken en deze systematisch te evalueren. Scholing van leraren in hoe zij onderwijsassistenten effectief kunnen inzetten en gerichte training van onderwijsassistenten op de interventies die zij moeten uitvoeren wordt aanbevolen.

Toelichting antwoord

Voor de beantwoording van deze vraag gaan we allereerst in op de functie ‘onderwijsassistent’ en aansluitend hoe onderwijsassistenten ingezet worden op scholen. Vervolgens wordt gekeken naar het effect van het inzetten van onderwijsassistenten op leraren en leerlingen. We sluiten af met adviezen die uit onderzoek naar voren komen. De onderwijsassistent In Nederland is een onderwijsassistent opgeleid op mbo niveau 3 of 4. Een onderwijsassistent werkt veelal in het reguliere basisonderwijs. Het takenpakket van een assistent verschilt per school. Een assistent niveau 3 heeft meestal verzorgende taken en geen onderwijsinhoudelijke taken, terwijl een assistent niveau 4 naast verzorgende taken eenvoudige, routinematige taken heeft, zoals de begeleiding van individuele leerlingen of kleine groepjes leerlingen (bron: www.rijksoverheid.nl).

Hoe worden onderwijsassistenten ingezet? Basisscholen blijken onderwijsassistenten op verschillende manieren in te zetten. Soms geven onderwijsassistenten indirect hulp aan leerlingen (bijvoorbeeld door administratieve taken van de leraar over te nemen), soms krijgen zij lesgevende taken waarbij directe interactie plaatsvindt met leerlingen.

Onderwijsassistenten worden in het reguliere basisonderwijs vaak ingezet om met zorgleerlingen te werken, individueel of in een klein groepje. Het gevolg hiervan is dat deze leerlingen minder tijd met de eigen klas en de eigen leerkracht doorbrengen. Dit betekent dat deze leerlingen minder interactie hebben met medeleerlingen en minder instructie krijgen van de eigen leerkracht (Sharples, Webster, & Blatchford, 2015; Webster, Russell, & Blatchford, 2015). De doelen waar onderwijsassistenten voor ingezet worden zijn vaak niet helder voor de betrokkenen, inclusief de leerlingen (Farrell et al., 2010; Wren, 2017).

Het effect van het inzetten van onderwijsassistenten op leraren Het inzetten van onderwijsassistenten blijkt een positief effect te hebben op leraren. Doordat hen werk uit handen wordt genomen, hebben leraren meer tijd voor leerlingen en lesgeven, ervaren leraren meer werkplezier en geven leraren aan dat hun stressniveau omlaag gaat. Zo blijkt uit een grootschalig onderzoek naar de impact van onderwijsassistenten in Engelse scholen (Blatchford et al.,2009). Onderwijsassistenten voelen zich ook gewaardeerd. Zij vinden het belangrijk dat er vertrouwen is en dat zij nauw kunnen samen te werken met leraren (Houssart, 2012). Een deel van de leraren ervaart als negatief effect dat de organisatie van het werken met klassenassistenten juist een hogere werklast oplevert doordat zij meer moeten plannen en voorbereiden (Alborz, Pearson, Farrell, & Howes, 2009; Blatchford et al.,2009).

Het effect van het inzetten van onderwijsassistenten op leerlingen De instructie die door onderwijsassistenten gegeven wordt is van minder hoge kwaliteit dan die van leraren. Er blijkt dan ook een negatieve relatie te zijn tussen het inzetten van onderwijsassistenten en de leerresultaten van leerlingen. Dat betekent dat hoe meer ondersteuning een leerling krijgt van onderwijsassistenten hoe minder vooruitgang er wordt geboekt op hoofdvakken als taal en rekenen (Blatchford et al., 2009). Ook het inzetten van onderwijsassistenten op het gebied van sociaal emotionele ontwikkeling lijkt (op basis van beperkte literatuur) niet erg succesvol te zijn. Onderwijsassistenten lijken hiervoor de juiste vaardigheden te missen (Alborz et al., 2009).

Er zijn ook positieve effecten gevonden. Wanneer onderwijsassistenten getraind zijn in welke specifieke interventies zij het beste kunnen inzetten en zij daarin ondersteund worden door de leerkracht, blijkt dat de leerresultaten van basisschoolleerlingen met leerproblemen, met name op het gebied van taal, sterk vooruit gaan na een periode van gerichte interventies door onderwijsassistenten. Wanneer de ondersteuning meer van algemene aard is en niet specifiek gericht op het ondersteunen van leerlingen met bepaalde vastgestelde leerproblemen, lijkt de aanwezigheid van onderwijsassistenten geen positieve invloed te hebben op de leerprestaties (Farrell, Alborz, Howes, & Pearson, 2010).

Een ander positief effect is het indirecte effect dat het inzetten van onderwijsassistenten met zich mee kan brengen. Afhankelijk van hoe onderwijsassistenten ingezet worden zorgt het voor een actievere vorm van interactie tussen leerling en leerkracht en meer individuele aandacht van de leerkracht voor de leerling (Blatchford, Russell, Bassett, Brown, & Martin, 2007). Omdat schoolleiders en leraren bepalen voor welke taken onderwijsassistenten ingezet worden, hangt het effect van het inzetten van onderwijsassistenten niet alleen af van de capaciteiten van de onderwijsassistent zelf, maar juist ook van de beslissingen die schoolleiders en leraren nemen over hen (Sharples, Webster, & Blatchford, 2015; Webster, Russell, & Blatchford, 2015).Adviezen over het inzetten van onderwijsassistenten Adviezen over het inzetten van onderwijsassistenten die uit de verschillende onderzoeken naar voren komen zijn:

1. Onderwijsassistenten dienen leraren aan te vullen, niet te vervangen (Sharples et al., 2015);
2. De doelen waar een onderwijsassistent voor ingezet wordt dienen aan te sluiten bij het opleidingsniveau en de capaciteiten van de onderwijsassistent (Blatchford et al. 2009)
3. De doelen waar onderwijsassistenten voor ingezet worden moeten helder zijn (Farrell et al., 2010), ook voor leerlingen (Wren, 2017);
4. Leraren en aankomend leraren moeten getraind worden in hoe zij onderwijsassistenten kunnen inzetten en effectief met hen kunnen samenwerken (Farrell et al., 2010);
5. Onderwijsassistenten dienen specifieke training en ondersteuning te krijgen gericht op de interventies die zij uitvoeren (Alborz et al., 2009; Farrell et al., 2010);
6. Schoolleiders zouden systematisch de rollen van zowel leraren als onderwijsassistenten moeten evalueren en een bredere kijk moeten krijgen op hoe onderwijsassistenten het leren kunnen ondersteunen en leerprestaties kunnen verbeteren (Sharples et al., 2015).

Geraadpleegde bronnen

• Alborz, A., Pearson, D., Farrell, P., & Howes, A. (2009). The impact of adult support staff on pupils and mainstream schools: A systematic review of evidence. London: Department for Children, Schools, and Families. Verkrijgbaar via: https://www.researchgate.net/profile/Alison_Alborz/publication/252382188_The_impact_of_adult_support_staff_on_pupils_and_mainstream_schools_A_systematic_review_of_evidence/links/53df5abe0cf2cfac992973a5/The-impact-of-adult-support-staff-on-pupils-and-mainstream-schools-A-systematic-review-of-evidence.pdf < Blatchford, P., Bassett, P., Brown, P., Koutsoubou, M., Martin, C., Russell, A., ... & Rubie- Davies, C. M. (2009). Deployment and impact of support staff in schools: the impact of support staff in schools: results from strand 2, wave 2. Verkrijgbaar via: https://dera.ioe.ac.uk/10818/1/DCSF-RR148.pdf Blatchford, P., Russell, A., Bassett, P., Brown, P., & Martin, C. (2007). The role and effects of teaching assistants in English primary schools (Years 4 to 6) 2000–2003. Results from the Class Size and Pupil—Adult Ratios (CSPAR) KS2 Project. British Educational Research Journal, 33(1), 5-26. Verkrijgbaar via: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1080/01411920601104292 Farrell, P., Alborz, A., Howes, A., & Pearson, D. (2010). The impact of teaching assistants on improving pupils’ academic achievement in mainstream schools: A review of the literature. Educational Review, 62(4), 435-448. Tegen betaling verkrijgbaar via: https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/00131911.2010.486476 Houssart, J. (2013). ‘Give me a lesson and I’ll deliver it’: Teaching Assistants’ experiences of leading primary mathematics lessons in England. Cambridge Journal of Education, 43(1), 1-16. Verkrijgbaar (tegen betaling) via: https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/0305764X.2012.733348 Sharples, J., Webster, R., & Blatchford, P. (2015). Making best use of teaching assistants: Guidance report. Verkrijgbaar via; https://dera.ioe.ac.uk/29360/1/TA_Guidance_Report_MakingBestUseOfTeachingAssisstants-Printable.pdf Webster, R., Russell, A., & Blatchford, P. (2016). Maximizing the impact of teaching assistants. Guidance for school leaders and teachers. Second edition. New York: Routledge. Wren, A. (2017). Understanding the role of the Teaching Assistant: comparing the views of pupils with SEN and TAs within mainstream primary schools. Support for Learning, 32(1), 4-19.

Myriam Lieskamp

auteur, onderwijsadviseur, senior strategisch beleidsmedewerker bij Myriam Lieskamp

Woorden, waarden en werkelijkheid: Leiding geven aan waardengericht werken in scholen