Onderwijs2032
Onderwijs2032 professionalisering Stellingen #2032 Curriculum geen visie Time-out 2032 Platform #onderwijs2032 Vreemde talen onderwijs Overdenkingen Schnabel I Nationaal curriculum
Algemeen
Schoolorganisatie Formatieve assessment Nederlands onderwijsstelsel Leren zichtbaar maken Onderwijsverslag 2013-2014 Schooladvies 10 vragen bij OGW Brede school Schoolopbrengsten essentie Condities buitenschoolse opvang Effect eindadvies basisschool Essential Schools Leerweg mbo Adaptieve software Meritocratie en scholen Leerstofjaarklassensysteem is failliet! Teamgrootte mbo In zeven stappen naar zinvol leren Innovatieve scholen Leeropbrengsten gebruiken Kindgericht onderwijs Kleine scholen Doorstroom mbo-hbo Normjaartaak Onderwijs idealisten Onderwijskansenbeleid Onderwijssysteem en creativiteit Onderwijsverslag 2012/2013 OGW in 4 niveaus Pijnpunten basisonderwijs Samenlevingsgerichte school Onderwijstijdschrift JSW Effecten brede scholen Bouwstenen verandercapaciteit Werkdrukbeleving Opgestapelde veranderingen Implementatie wet OKE Onderwijsakkoord 2013
bestuur
Functioneren LCTI Invloed sturingsdynamiek VO/MBO Luisterend bestuur
LVS
Begrip door zelftoetsen Functionele toetsvragen Update Citonormen Cito hernormering Citoscore hanteren Citoscore misverstanden Cito spelling toets 1 DTT niet formatief Formatief toetsen Formatief evalueren Leerwinst formatief toetsen Leren van toetsen GAS methodiek De inspectie gaat mank Toetsing en motivatie Kwaliteit toetsen Leerlingvolgsysteem Leren van data Toetsuitslag interpreteren Objectief beoordelen Omdenken met data Computer Adaptieve Oefentoetsen Toetsvormen Schoolvaardigheidstoets spelling Formatief toetsen po Cito spelling toets 2 Minder standaardtesten Teaching to the test Een sober leerlingvolgsysteem Testen voor het LVS Toetsen en hulp(middelen) Waarde cito-toets Naar een goede toets Update normeringen Volgen van de ontwikkeling Voorwaarden formatieve toetsing Wegcijferen door toetsen Referentieniveaus po
LVS - DLE
Uitleg DLE DLE geschiedenis DLE kritiek weerlegd
LVS - Eindtoets
Centrale eindtoets Onderwijsinspectie eindtoets Gevolgen verplichte eindtoets Eindtoets overbodig Route 8 en IEP eindtoets Gelijke kansen Verplichting Eindtoets ongewenst Eindtoets Engels
LVS - Kleuters
Groep 1 en 2 niet toetsen Kleuters en inspectie Kleuters toetsen Kleuters zonder cito Stop de kleutertest
LVS - leestoetsen
Voorbereiden op toetsen Leesrijpheid toetsen Leesrijpheid deel 1 Leesrijpheid deel 2 Leesrijpheid deel 3 Data analyse Grip op leesbegrip Woordenschattoets
Ouders
Ouderbeleid achterstandsleerlingen Ouderparticipatie nieuwe leren Ouderbetrokkenheid schoolbeleid po Participerende ouders Studiekeuze vmbo
profiel
Dalton kernwaarden Identiteit school Marktgerichte school Open dag school School met pit School profileren Schoolprofilering Website verbeteren Schoolinterieur Social media school
Professionalisering
High impact learning (3) -urgentie High impact learning (2) Zeven bouwstenen van high impact learning Effectiviteit van grote docententeams High impact learning (1)
Onderwijskwaliteit
Lerarenvaardigheden in gepersonaliseerd onderwijs Onderwijstijd Brede vorming Groepsgrootte Schoolgrootte Excelleren Onderwijsachterstandenbeleid Kwaliteit in de klas Ontwikkeling kwaliteitszorg Kwaliteitszorg onderzoek Kwaliteitszorg po Meetinstrument gepersonaliseerd leren Onderwijskwaliteit po 2009 2012 Educational governance Sturen kwaliteit po Opbrengstgericht werken Overladenheid Perspectieven kwaliteit Publicatie eindtoets Welke rapportvormen geven goed inzicht? Streven naar kwaliteit po Onderwijsontwikkeling Visitatie onderwijs 2 Visitatie onderwijs 1
Sociaal
Sociale context scholen
Samenwerken
Lerende netwerken Duobanen
Differentiatie
Differentiëren is te leren
Leiding geven
Balans in basisbehoeften Schoolleider als hitteschild HRM schoolprestaties Visie en kernwaarden Leiderschap tonen Leiderschapsstijlen Leidinggeven autonomie Pedagogisch leiderschap Luisteren bij leiderschap Sturen door luisteren Responsief leiderschap AOC Schoolleider als regisseur Positie schoolleider Stakeholders Teamontwikkeling Onderwijskundig leiderschap
Onderwijssysteem
Uitgangspunt van leren 21st century skills Persoonlijk leren Doorstroom groene beroepskolom Resultaten arbeidsmarkt Continurooster Kleuterverlenging Zittenblijven of versnellen Onderwijsstelsels Keuze vervolgopleiding mbo Gemeentelijke beleid Invloed kwartiertjesrooster op taakgerichtheid leerlingen Leerplan in beeld Methode als vertrekpunt voor gepersonaliseerd leren nieuwe leren po Leerlingpopulatie en resultaten Vier centrale functies onderwijs Schoolkenmerken cognitieve prestatie Loslaten leerstofjaarklassensysteem effect op ontwikkeling Adaptief onderwijs Onderwijswaarden
Burgerschap
Burgerschapsonderwijs
Nieuwsbrief
Nieuwsbrief 2017 - 1 - 11
Schoolontwikkeling
Duurzaam onderwijs Beleid zwakpresterende school po Duurzame schoolontwikkeling Lokale Educatie Agenda LEA Organiseren gepersonaliseerd leren Gepersonaliseerd leren Kwaliteitszorg po Kwaliteitszorg innovatie Leernetwerken po Leeromgeving De lerende school Onderwijs- en schoolontwikkeling Ontwikkelen van wijsheid Vaardigheden gepersonaliseerd onderwijs zichtbaar in lespraktijk
Beroepsonderwijs
Ondernemerschapsvaardigheden in mbo-opleiding Aansluiting overgangen po/vo en vmbo/mbo Werken en leren Eindexamencijfer vmbo voorspeller schoolsucces havo? Formatieve beoordeling docenten Motivatie schoolprestaties Verpleegkundig onderwijs evalueren Ontwikkeling vakmanschap Publieke waarde MBO Groene mbo duurzaamheid
Problemen
Onderwijsachterstandenbeleid periode 2005 2009 Onderwijsachterstanden OAB Onderwijsachterstanden 1988 2002 Onderwijsachterstandenbeleid vve/po
VO en MBO
Mentoraat groepsgrootte werkbeleving docenten effecten studenten mbo Wetenschapsoriëntatie Loopbaanoriëntatie in VO Integratie wiskunde Passend Onderwijs IMPROVE methode metadenken Nederlands leerprestaties Motivatie leerlingen Motivatie onderwijs in groepen Motivatie onderbouw vo Professionele leergemeenschappen Professionele leergemeenschappen Schoolkeuze havo/vwo Management en organisatie Motivatie verhogen TIME Wiskundige denktactiviteit Leren van teksten Heterogene brugklas
VVE
Aansluiting VVE en schoolloopbaan Beleid onderwijsachterstanden PO Onderwijsachterstandenbeleid Effecten vroegschoolse educatie Gemeenten schoolbesturen Effectiviteitskenmerken Doelgroepkinderen
Passend onderwijs
Onderwijszorgroute Clusteren van leerlingen Integratie Downsyndroom Vroegtijdig verwijzen Handelingsgericht passend onderwijs Instrumenten passend onderwijs Integratie onder Rugzak beleid OPP en IQ Rugzakbeleid LGF Luc Stevens over passend onderwijs Onafhankelijkheid CvI s Kwaliteit met NSCCT Ontwikkeling voorwaarden Ontwikkelingsperspectief OPP als groeimodel Regionale Expertise Centra Passend onderwijs Brede school en integratie Integratieklas ZML Kengetallen vervolgmeting Inzet klassenassistent Leerkracht en Passend Onderwijs Passend onderwijs VO Regionale ontwikkeling Ruimte voor leraren Zorgstructuren po/vo Aanpak po/vo Bureaucratie leerlingenzorg Weer Samen Naar School Toelaatbaarheid
Engels
Tweetalig onderwijs TTO schoolprestaties
Arbeidsvoorwaarden
Functiemix en salaris
ICT
digitale geletterdheid mediawijsheid computervaardigheden praktijkonderwijs tijd- en plaatsonafhankelijk gepersonaliseerd leren

 

Het verantwoord gebruik van Didactische Leeftijds Equivalenten (DLE’s)

Gerard Melis

Orthopedagoog/gz-psycholoog, onderwijsadviseur en ontwikkelaar bij Boom Test Uitgevers

 

gerard@melisonline.nl

  Geplaatst op 1 juni 2014

Melis, G. Oosterveld, P. Schokker, J. (2014). Het verantwoord gebruik van Didactische Leeftijds Equivalenten (DLE’s).
Geraadpleegd op 23-10-2017,
van https://wij-leren.nl/DLE-normering.php

Dit artikel is geschreven samen met Paul Oosterveld en Johan Schokker

Normeren met DLE's

Het regelmatig toetsen van schoolvaardigheden is een niet meer weg te denken praktijk in het hedendaagse basisonderwijs. Een toetsscore van een leerling op een toets zegt op zichzelf echter niets, deze moet geïnterpreteerd worden. Daarvoor maakt men gebruik van normscores. Een van de manieren om een toetsscore te normeren is de Didactische LeeftijdsEquivalenten (DLE’s).

1 Het nut van normeren

Het toetsen van leerlingen in het basisonderwijs heeft vooral ten doel om te bekijken waar een leerling staat ten opzichte van zijn of haar groepsgenoten en ten opzichte van de onderwijsdoelen, die aan het einde van het basisonderwijs in principe gehaald moeten worden (de zogenoemde ‘referentieniveaus’).

Een leerkracht kan daarbij gebruik maken van methodegebonden toetsen. De resultaten van dergelijke toetsen kunnen heel inzichtelijk zijn, maar hebben het nadeel dat ze afhankelijk zijn van de gevolgde onderwijsmethode en dat de vergelijking van de toetsresultaten dus enigszins beperkt is. In de beoordeling van de scholen eist de Onderwijsinspectie daarom het gebruik van niet-methodegebonden toetsen. Tegenwoordig zijn dat vooral de toetsen van het Cito LOVS.

Het is duidelijk dat een ruwe score op zo’n toets (bijvoorbeeld het aantal goed gemaakte opgaven) weinig inzichtelijk is. Niet alleen verschilt het aantal opgaven per toets, maar ook de moeilijkheid van de opgaven. Men kan over een leerling die de meeste opgaven van bijvoorbeeld een Begrijpend Lezen toets correct maakt, gerust beweren dat hij de stof waarop de toets in kwestie een beroep doet, voldoende beheerst. Om echter te weten hoe uitzonderlijk een dergelijke prestatie is, of hoe alledaags, dient men gebruik te maken van normen. Uiteraard is het van belang dat de normen zijn gebaseerd op een representatieve steekproef van Nederlandse basisschoolleerlingen, zodat de scores van de normgroep een betrouwbare referentie zijn.

Daarnaast is voor het toetsen van schoolvaardigheden ook het normeringsmoment van belang, want basisschoolleerlingen ontwikkelen zich in hun schoolvaardigheden gedurende het schooljaar, en leerlingen presteren - een enkele uitzondering daargelaten - aan het eind van het schooljaar beter dan aan het begin. Het Cito heeft haar toetsen in de regel in een specifieke maand genormeerd. Daarom dient in dezelfde periode waarin de toets is genormeerd ook de toets te worden afgenomen. Wanneer men een schoolvaardigheidstoets buiten de toetskalender om afneemt, raken de normen vertekend.

Er bestaan verschillende manieren om normscores te representeren. Wanneer de normen zijn gebaseerd op rangorde, zoals percentielscores, kan men aan de hand van de normscore bepalen waar een leerling in de normgroep staat. Een veel gebruikte indeling is de I t/m V-niveaus van het Cito. Een leerling in niveau I valt onder de 20% hoogst scorende leerlingen, terwijl een leerling in niveau V onder de 20% laagst scorende leerlingen valt. Daarnaast wordt de oudere Cito-indeling A- t/m E-niveau nog veel gebruikt. Een leerling op het E-niveau valt in het domein van de 10% laagst scorende leerlingen in de normgroep (zie tabel 1).

Tabel 1. Het Cito-normsysteem
 
Cito normering systeem

2 Het Didactische LeeftijdsEquivalent

Een alternatief voor de Cito-indeling vormt het Didactische LeeftijdsEquivalent (DLE). DLE is niet gebaseerd op rangorde, maar op het beheersingsniveau van de schoolvaardigheid en de onderwijsmaand dat gemiddeld genomen overeenkomt met dat beheersingsniveau. De onderwijsmaand wordt uitgedrukt als Didactische Leeftijd (DL).

Aangezien er in het basisonderwijs elk leerjaar tien onderwijsmaanden zijn, en het basisonderwijs vanaf groep 3 uit zes leerjaren bestaat, heeft een basisschoolleerling aan het einde van zijn basisschoolloopbaan 60 maanden onderwijs gevolgd (afgezien van doublures of het eventueel overslaan van een leerjaar). Strikt genomen wordt de DL  begrepen als het aantal onderwijsmaanden dat een leerling gemiddeld heeft genoten. Zo heeft een leerling in groep 4 eind januari 15 maanden onderwijs gekregen. Met andere woorden, de DL van een leerling is in groep 4 eind januari gelijk aan 15. Doordat een leerling een klas heeft overgeslagen of is blijven zitten, kan het totale aantal onderwijsmaanden in individuele gevallen afwijken. DLE’s zijn echter een normsysteem, waardoor het niet nodig is dergelijke individuele verschillen te verdisconteren. Met andere woorden: de DL is geen persoonskenmerk, maar een klassekenmerk. In tabel 2  wordt een overzicht gegeven van de onderwijsmaand en de corresponderende DL.
 
Tabel 2. Onderwijsmaand en DL
 
Onderwijsmaand en DL
 
Stel dat een toets Rekenen-Wiskunde in januari in groep 3 is genormeerd en er gemiddeld in de normgroep een score van 45 is behaald. Leerlingen die lager scoren, scoren dan ondergemiddeld en leerlingen die hoger scoren bovengemiddeld. De toetsscore 45 representeert de prestatie die men van een willekeurige leerling zou verwachten met een DL van 15. We spreken daarom van een Didactisch LeeftijdsEquivalent (DLE). Feitelijk is dit een andere uitdrukkingswijze; in plaats van de toetsscore uit te drukken in percentielen, wordt een te verwachte score gegeven bij een bepaalde onderwijsmaand. Sommigen leerlingen zullen daaraan voldoen, anderen zullen daarvan afwijken. Die afwijkingen worden bij de toepassing van DLE’s niet ten opzichte van de groep geduid, maar ten opzichte van de onderwijsmaand.
 
Omdat een kind 60 maanden onderwijs krijgt, en er dus 60 didactische leermaanden zijn, loopt ook een DLE-schaal in principe van 0 tot 60; elke DLE staat voor een bepaald kennis- of beheersingsniveau, die wordt uitgedrukt in een toetsscore op een bepaalde toets. Zo meet de Schoolvaardigheidstoets Technisch Lezen (Teije de Vos, 2007) hoe vlot een leerling kan lezen. Daarvoor moet een leerling gedurende één minuut hardop een tekst lezen; het aantal woorden dat hij in die tijd correct kan lezen, is de toetsscore. Wanneer leerlingen in de normgroep in april in groep 5, dat is DL 28, gemiddeld 120 woordjes kan lezen, correspondeert een toetsscore van 120 met een DLE van 28. Wanneer een leerling in januari in groep 5 120 woordjes leest, dat is DL 25, krijgt hij een DLE van 28 en doet hij het dus beter dan de gemiddelde leerling.

Met behulp van DLE’s kan men een leerling aan de hand van een toetsscore plaatsen in de onderwijsmaand van zijn niveau, en zo zijn relatieve leerachterstand of leervoorsprong bepalen. Daarbij zijn DLE’s vooral nuttig om leervorderingen in beeld te krijgen. De niveau-indeling van het Cito, die relatief grof is, leent zich daar minder voor. Wanneer een leerling bijvoorbeeld op Rekenen-Wiskunde M5 een DLE scoort van eind groep 4, maakt dat inzichtelijk waar een leerling qua beheersingsniveau staat. Men kan dan zijn leerachterstand uitdrukken in het aantal onderwijsmaanden.
 
DLE’s zijn met name ontworpen voor toetsen in het basisonderwijs. Er is immers in het basisonderwijs elk leerjaar een vast onderwijsprogramma van tien maanden, en het aanleren van schoolse vaardigheden is een activiteit die zich gedurende de gehele schoolloopbaan in het basisonderwijs afspeelt. Dit geldt voor bijna alle schoolse vaardigheden, hoewel er ook wel enige verschillen zijn. In de eerste leerjaren ligt het accent bijvoorbeeld op Technisch Lezen, in de latere leerjaren verschuift het accent naar Begrijpend Lezen. Maar voor veel schoolvaardigheden geldt een groeiend beheersingsniveau; leerlingen gaan gedurende hun schoolloopbaan in het basisonderwijs, - als het goed is - steeds beter rekenen en lezen.

3 Valkuilen bij het interpreteren van een DLE

Bij de interpretatie van DLE’s dient men wel enige slagen om de arm te houden.

Ten eerste, stel dat een leerling de Cito schoolvaardigheidstoets Rekenen-Wiskunde M5 heel goed maakt, en zijn DLE situeert hem op een niveau begin groep 6. Dan kan men niet zeggen, om voor de hand liggende redenen, dat deze leerling de rekenstof van begin groep 6 beheerst; die stof is immers nog niet in het lesprogramma behandeld. Het is beter om te zeggen: de DLE-score wijst erop dat deze leerling de rekenstof van M5 beheerst als de gemiddelde leerling aan het begin van groep 6.
In dit verband is het interessant kennis te nemen van hetgeen het Cito opmerkt met betrekking tot het door hen gehanteerde begrip ‘functioneringsniveau’, waarbij dezelfde redenering wordt gegeven:
 
“Dit niveau geeft aan met welke gemiddelde leerling in het regulier basisonderwijs de vaardigheid van een getoetste leerling te vergelijken is. Een leerling heeft op de begrijpend leestoets M5 een vaardigheidsscore behaald van 8. Deze vaardigheidsscore komt overeen met een vaardigheidsscore van een gemiddelde leerling op toetsmoment M4. Het functioneringsniveau van de leerling is dus M4 [= DLE 15, red.]. Door de vaardigheidsscore om te zetten naar functioneringsniveaus, is in een oogopslag duidelijk welke lesstof bij de leerling past. Een functioneringsniveau M5 geeft aan dat deze leerling instructie tot midden groep 5 vlot kan doorlopen” (Cito Alternatief leerlingrapport, maart 2012)
 
Ten tweede, wanneer een leerling op de schoolvaardigheidstoets Rekenen-Wiskunde M5 een DLE van 20 behaalt, kan men concluderen dat hij op het niveau rekent van een gemiddelde leerling uit eind groep 4 en een leerachterstand heeft van vijf maanden. Uiteraard zegt dat op zichzelf niet of de leerling in kwestie in staat zal zijn deze achterstand in te halen en op welke termijn. Dat hangt helemaal af van de situatie van de leerling, de aard van zijn problematiek, hoe hij die leerachterstand heeft opgelopen, enzovoorts.
De methodiek van DLE’s maakt het dus mogelijk een leerling op een niveau te plaatsen dat boven of onder zijn eigenlijke onderwijsmaand valt. Dat heeft echter wel zijn grenzen; het is nogal onzinnig om een leerling die uitstekend een schoolvaardigheidstoets Rekenen-Wiskunde M5 heeft gemaakt, een DLE toe te schrijven die gesitueerd is in groep 7. Wanneer een leerling duidelijk buiten het vaardigheidsniveau valt waar de toets een beroep op doet - hij is of veel té goed of veel té slecht ten opzichte van het vaardigheidsniveau dat door de toets wordt gemeten -, moet men een dergelijke DLE eerder beschouwen als een indicatie dat niet de juiste toets is afgenomen.

Om deze reden wordt ook in de DLE-tabellen, die worden opgesteld voor de indicatiestelling voor LWOO en PrO (Melis, 2012) bij een leerling die meer dan een jaar boven of onder het DLE van het eigenlijke normeringsmoment scoort (dus een leerjaar boven of onder waarvoor de toets is geconstrueerd), aanbevolen ‘terug te toetsen’ of ‘door te toetsen’. Dat wil zeggen dat een leerling een makkelijkere of een moeilijkere toets moet krijgen. Bij een tweede toetsafname kan men dan preciezer het niveau van de leerling bepalen zodat hij niet teveel opgaven voorgelegd krijgt die te moeilijk of te makkelijk voor hem of haar zijn.

Het door- of terugtoetsen is mogelijk omdat in een leerlingvolgsysteem voor elk leerjaar aparte toetsen worden ontwikkeld op het geëigende niveau. Zo beschikt het Cito LOVS over een reeks van toetsen Rekenen-Wiskunde, vanaf groep 3 tot en met groep 8.
In zekere zin zou je kunnen zeggen dat het steeds om dezelfde vaardigheid gaat, met toenemende complexiteit. Wanneer deze aanname geldt, is het mogelijk de vaardigheid op één schaal te zetten. Met behulp van de itemrespons-theorie en een procedure die bekend staat als test-equating worden door het Cito de vaardigheidsscores van alle toetsen van een bepaalde vaardigheid op een en dezelfde schaal gezet. Hoe hoger de vaardigheidsscore, des te groter de vaardigheid van een leerling. Elke toetsscore die op een bepaalde toets wordt behaald, correspondeert met een vaardigheidsscore. Zo kan men in principe het niveau van een leerling door alle leerjaren van het basisonderwijs vergelijken. Wat dat betreft volgen vaardigheidsscores en DLE’s hetzelfde principe, namelijk dat de te toetsen vaardigheid op één schaal kan worden geplaatst, van geen tot weinig beheersing naar een hoge beheersing, voor alle leerjaren.

Van een schaal is duidelijk sprake wanneer men steeds dezelfde toets hanteert om een vaardigheid te meten in alle leerjaren van het basisonderwijs. De Schoolvaardigheidstoets Technisch Lezen is bijvoorbeeld zo’n toets; in alle leerjaren krijgen leerlingen dezelfde tekst voorgelegd en wordt gekeken hoeveel woordjes de leerlingen in één minuut correct kunnen lezen. Deze toets is in meerdere leerjaren genormeerd en kan daardoor op verschillende momenten in de basisschoolloopbaan worden afgenomen.
Maar bij de meeste schoolvaardigheidstoetsen is dit niet het geval. Zo kent het Cito LOVS voor de meeste schoolvaardigheden aparte toetsen voor elk leerjaar.

Wanneer men met DLE’s werkt, is het dus van belang goed in de gaten te houden voor welk leerjaar de toets is bedoeld. De DLE-schaal werkt optimaal voor het leerjaar waarvoor de toets ook is genormeerd, het gebruik van DLE’s wordt hachelijker als de DLE duidt op een DL die te ver van dat leerjaar is verwijderd. Dat kan men ook zien doordat het domein van scores op een toets, de DLE-schaal niet langer volledig dekt, en er grote gaten vallen in de schaal.

Over de auteurs

Gerard Melis is als orthopedagoog/gz-psycholoog werkzaam in de stafdienst Zorg van een grote brede scholengemeenschap voor voortgezet onderwijs en auteur van onder meer het DLE Boek (Boom test uitgevers, 4e druk, 2012).
Paul Oosterveld is methodologisch en psychometrisch adviseur. Hij was vijf jaar werkzaam als universitair docent bij de UvA en is auteur van de d2 Aandachts- en concentratietest voor kinderen.
Johan Schokker is werkzaam als methodoloog bij Boom test uitgevers.

Dit artikel verscheen in verkorte vorm in het septembernummer van het Tijdschrift voor Remedial Teaching (jaargang 20, 2012, nummer 4, pp. 30-33) en in deze vorm in Aanvulling oktober 2012 van Gerard Melis. (1995 en later). DLE Boek. Amsterdam: Boom test uitgevers.

Literatuur

Arne Evers en Wilma Resing. (2007). Het drijfzand van didactische leeftijdsequivalenten. De Psycholoog, 466-472.
Cito. (2012). Alternatief leerlingrapport.
Cito. (2012). Ontwikkelingsperspectief vaststellen op basis van vaardigheidsscores.
Cito. (2012). Toetsscore, vaardigheidsscore… en dan?
Gerard Melis. (1995 en later). DLE Boek. Amsterdam: Boom test uitgevers.
Gerard Melis. (2012). DLE Schalen indicatiestelling LWOO en PrO voor instroom in schooljaar 2013-2014. Amsterdam: Boom test uitgevers.
Henriëtte de Groot, Marjan Huizing en Anneke Noteboom. (1999). Leerlingvolgsysteem en speciale leerlingen. Arnhem: Cito.
Jan Geelhoed en Pieter Reitsma. (2004). PI-dictee. Amsterdam: Pearson.
G.N. Melis en F.R. Sonsma. (1989). Het SAVU-leerlingvolgsysteem. Functie-Opzet-Invoering. Hoevelaken: Christelijk Pedagogisch Studiecentrum.
G.N. Melis. (1991). DLE en leerling volgsysteem. Ja, nee... toch maar; of… juist wel doen?! School & Begeleiding, 29, 71 -79.
A.H.J. Moelands, M.J.C. Mommers en J.H.L. Oud. (1990). Leerlingvolgsystemen verklaard en vergeleken. School & Begeleiding, 26, 19-28.
J.H.L. Oud en M.J.C. Mommers. (1990). De valkuil van het didactisch leeftijdsequivalent. Tijdschrift voor Orthopedagogiek. 29, 445-459.
Teije de Vos. (2007). Schoolvaardigheidstoets Technisch Lezen. Amsterdam: Boom test uitgevers.
Teije de Vos. (2012). De geschiedenis van de DLE's. http://testen-en-toetsen.blogspot.com/2012/04/de-geschiedenis-van-de-dles.html
Toetsen voor speciale leerlingen. Voor groep 3, 4 en 5. Arnhem: Cito.

Kritiek op DLE's weerlegd

Hoewel de toepassing van DLE’s de afgelopen decennia wijdverbreid is in het basisonderwijs, en in bijna alle leerlingvolgsystemen is geïmplementeerd, bestaat er stevige kritiek op de methodologische steekhoudendheid van deze maat. In het artikel "Kritiek op DLE's weerlegd" op deze website worden de voornaamste kritiekpunten op het gebruik van DLE’s besproken. Veel van deze kritiek blijkt bij nadere beschouwing onterecht, want gebaseerd op een verkeerde interpretatie van wat een DLE precies is.

Melis, G. Oosterveld, P. Schokker, J. (2014). Het verantwoord gebruik van Didactische Leeftijds Equivalenten (DLE’s).
Geraadpleegd op 23-10-2017,
van https://wij-leren.nl/DLE-normering.php

Gerelateerd

Zinvol toetsen in het primair onderwijs
Zinvol toetsen in het primair onderwijs
Een andere kijk op toetsen in groep 3 t/m 8
Medilex Onderwijs 
OpbrengstBewust Werken
OpbrengstBewust Werken

Timpaan Onderwijs 
KIJK! 0-4 Beredeneerd Aanbod
KIJK! 0-4 Beredeneerd Aanbod
Amsterdam
Bazalt | HCO | RPCZ 
ParnasSys als bouwsteen in onderzoekend leren
ParnasSys als bouwsteen in onderzoekend leren
Van instrumenteel naar onderzoeksmatig werken
De lerende school 
Volgen van de ontwikkeling
Volgen van ontwikkeling: evalueren - normeren - LVS - rapportage
Arja Kerpel
DLE kritiek weerlegd
De kritiek op DLE’s weerlegd
Gerard Melis
DLE geschiedenis
Geschiedenis van het DLE
Teije de Vos
Citoscore misverstanden
Meten is niet àlles weten
Teije de Vos
Testen voor het LVS
Testen voor het leerlingvolgsysteem
Teije de Vos
Toetsen en hulp(middelen)
Toetsen met of zonder hulp(middelen)?
Teije de Vos
OPP als groeimodel
Het Ontwikkelingsperspectief als groeimodel
Korstiaan Karels
Route 8 en IEP eindtoets
Wat valt er te kiezen naast de Centrale Eindtoets Basisonderwijs?
Gerdineke van Silfhout
Klas overslaan
Klas overslaan / versnellen? Let op!
Teije de Vos
Omdenken met data
21e eeuwse vaardigheden inzetten bij het kijken naar data
Wendy Brasz en Myra den Haan
Update Citonormen
Update van de Cito-normen: inflatie en desastreuze gevolgen
Marjolein Zwik
Cito hernormering
Gezakt voor de Citotoets
Wijnand Gijzen

Effect eindadvies basisschool
Eindadvies basisschool: wat doet dat met een kind?
Effecten van formatief evalueren
Wat zijn de effecten van formatief evalueren?
Factoren die de Cito-eindtoets beinvloeden
Welke factoren spelen een rol bij de resultaten van de Cito-eindtoets of de centrale eindtoets PO?
Formatieve toetsing
Hoe kan het onderwijs met succes formatieve toetsing inzetten?
meerwaarde woordenschat citotoetsen
Heeft het toetsen van de woordenschat meerwaarde voor de woordenschatontwikkeling?
Formatief toetsen po
Selfassessment voor formatief toetsen van basisschoolleerlingen
Toetsen-leertrajecten
Gebruik van toetsen bij het plannen van leertrajecten
Begrip door zelftoetsen
Beter begrip van informatie in teksten door zelftoetsen
Leren met zelftoetsen
Samenhang expertiseniveau leerling bij leren met zelftoetsen
Leren van teksten
Zelftoetsen voor het effectiever leren van teksten
Feedback prestaties
Feedback bij automatisch gegenereerde prestatiegegevens van leerlingen
Evaluatie groep 3 po
Verbetering evaluatie rekenonderwijs in groep 3 basisschool
Computer Adaptieve Oefentoetsen
Onderwijsdifferentiatie met Computer-Adaptieve Oefentoetsen met docentenfeedback
Samenstelling klas
Samenstelling van de klas en cognitieve en sociaal-emotionele uitkomsten
Opbrengstgericht werken
Opbrengstgericht werken: van beleidsspeerpunt tot de uitvoering in de groep
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
[extra-breed-algemeen-kolom2]

Leerlingen met dyslexie

Kwink op school

Wandelen voor water

Academica Business College

Uitleg DLE



Inschrijven nieuwsbrief


Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.